語篇宏觀分析與高職英語專業泛讀教學

在閱讀過程中，語篇的宏觀分析是非常重要的一環。高職英語專業的學生在此環節非常薄弱，但同時卻沒有引起學生甚至是教師足夠的重視。本文旨在討論如何在泛讀課堂加重語篇的宏觀分析比重，以此幫助學生將其對文章的理解深化，更能體會作者的寫作意圖和文章的中心思想，同時使學生能積極的閱讀。

語篇宏觀分析 高職英語專業 閱讀

語篇分析于20世紀60年代中期興起，它是指從語篇的整體出發來理解、分析文章。它以篇章為基本教學單位，它更側重文章的主體分析和把握，而不是單純的將重點放到詞、句及語法的講解上。單純地著眼于一個個被分割開的句子，難以實現文章整體思想以及深層予以結構的全面理解。高職英語專業的學生基礎差，知識面比較狹窄，而且傳統的閱讀教學側重在教師對文中單詞，短語及語法的分析。因此筆者在泛讀教學過程中發現高職英語專業的學生在閱讀上反應出的弱點為語篇分析能力差，特別是語篇的宏觀分析，體現為對文章的整體把握能力弱，歸納總結能力差，背景知識欠缺。本文旨在探討如何在閱讀課堂內外加重語篇宏觀分析的比重，讓學生對篇章的整體把握能力，由表層認知進入到深層認知，使理解達到另一個高度。

一、英語泛讀課的目的

高職學生在高中以及初中時，英語只是眾多學科中的一門課，有限的時間與精力以及傳統的應試教育不可能讓學生對英語的學習有較深的理解。進入高職專業的英語學習之后，學生面臨專業化、系統化，以及細化的英語學習，但是他們卻不是很理解各英語專業課程的目的及其該課程對英語學習的意義，而尤其讓學生感到混淆的就是英語的精讀課和泛讀課。學生經常難以分清這二者之間的區別，在對待英語泛讀課文章的時候習慣性的將高中學習課文的方法搬出來，即停留在字、詞、短語及語法的層面上，側重語篇的微觀分析，把泛讀當成了精讀。因此教師在泛讀課程一開始就要讓學生從理論上和實踐上都要明確泛讀課程的目的。

英語不是中國人的母語，要學習這一門語言就要從各項基本技能入手，各種課程就是以此為目的展開。但是學生對語言的理解是非常狹義的。在學習英語的過程中，以及中學各種各樣的考試之后，學生將英語學習僅僅理解為單詞、短語及語法的學習。因此他們在不管遇到什么類型的文章，都會將其作為詞匯、表達方式的載體，認為將文章中的單詞、短語學會就達到了目的。其實要學習一門語言，這是遠遠不夠的，學生在閱讀時忽視了這些單詞、短語、句子結構所承載的作者的目的、思想以及英語國家的文化。有時甚至可以說學生本末倒置了，因為他們作為文章的讀者卻沒有和作者有任何的思想交流，而把精力放到了沒有血肉的、冷冰冰的、肢解開來的單詞，短語上，而沒有把他們有機地看作一個有靈魂、思想的整體。泛讀課的目的就是要讓學生轉變閱讀的觀念，不僅僅是學習單詞、短語，還有其中更加深層次的東西：作者的思想以及背后所蘊含的文化。

而教師不僅僅要從理論上告知學生泛讀的目的，更要從實踐上入手，通過各種手段真正的改變學生的閱讀觀念，從各個方面，各個層次來理解和把握文章，而不僅僅只是停留在單詞、短語以及簡單概要理解的水平，而應立足于語篇的布局謀篇，從整個文章的高度縱覽全篇，從整體上進行學習并掌握文章所傳遞的作者的目的，思想以及所代表的文化，從而培養學生的宏觀閱讀能力和語言交際能力。

二、如何提高學生對篇章的總結歸納能力

高職學生在閱讀上體現出來的弱點出了詞匯量小，閱讀速度慢、句子分析能力差，更體現在對文章篇章的總體把握上。由于傳統的閱讀教學側重語篇的微觀分析，表現為詞匯和語法的分析和講解。因此筆者在閱讀教學中發現，學生在閱讀時把主要的精力都放在了文章的細節之上，往往忽視了從宏觀上把握文章的全局，同時也認為整體把握不重要。這種只見樹木不見森林的閱讀方式讓學生的閱讀水平很難有所提高，歸納理解能力差，因此對文章的理解缺乏深度，難以體會文章寫作者的最終主旨。這些也表現在學生往往對諸如關于文章中心思想、總結歸納的問題時，學生往往都是一籌莫展，錯誤率高居不下。因此在閱讀教學過程中，教師要注意培養學生的分析歸納能力。

首先，教師在教學過程中要幫助學生分析理解各種文章體裁的結構特點，幫助學生獲得各種常見篇章體裁的篇章知識。學生的閱讀教材或者平時的閱讀材料中文章體裁豐富多樣，但總的來說可以分為記敘文、說明文、議論文等。教師可以幫助學生總結不同體裁的特點和結構，比如說議論文通常是先找出論點論據，依據提出問題、分析問題、解決問題的順序。論點一般在文章的開頭，可能存在正面論點和反面論點并存的情況，這時就要尊重作者的觀點。這樣不僅幫助學生提高對篇章結構的宏觀把握，而且今后學生在讀到類似體裁的文章時就更加容易從整體和全局上來理解文章。

其次，教師要幫助學生在閱讀時有宏觀的全局意識，著眼于主題，而不是細節。比如筆者在教學中發現，學生在閱讀記敘文時，就算教師要求的是快速理解文章，把握文章的大意但學生卻常常對所有的內容照單全收，對細節和主題不加以區分，這樣不僅不能回答問題，閱讀的速度也非常的緩慢。不分場合、不分目的的對文章的給予文章細節的關注，這是高職學生閱讀時一個非常顯著的問題。而且，雖然學生在閱讀之后可以理解這個故事，回答各種細節題，但是當筆者要求學生用兩三句話來概括一個故事的時候，他們卻覺得非常困難。因為學生分不清哪些是細節，哪些是主要的矛盾。在概括的時候要不就是把故事的主要矛盾給扔掉，撿起故事中一些無關緊要的細節，要不就是長篇大段，認為每個細節都是重點，無法用兩三句話加以概括。因此筆者常常這樣提示學生，讓他們先找出文章中主要人物，人物發生了什么（即矛盾的沖突），結果如何。學生一旦找出這三個問題的答案，就可以用兩三個簡單的句子對故事進行概括。其他的體裁也是如此，如在議論文中，教師要幫助學生注意文章筆者的觀點和證據的區分。學會區分哪里是觀點，哪里開始是筆者鋪排的證據事實，這樣學生就能從整體上把握文章，跳出文章的細節證據，體會作者的意圖和文章的中心思想。學生應該明白，一個好的讀者不是對文中每個詞句都完全接收，而是要對積極地對文章的各部分加以區分，知道哪些是觀點主旨，哪些是細節證據。

三、如何加強學生背景知識

高職英語專業的學生相對于本科學生欠缺的不僅僅是英語語言的基本技能，更體現在文化背景知識上。現代心理語言學和認知語言學等理論認為閱讀是一種復雜的主動思維的心理活動，是讀者根據自己的已知信息、已有知識和經驗對信息進行體驗、預測、驗證和確認的思維過程，也是讀者通過語篇這一媒介與作者相互作用的語言交際行為。

因而，在理解句意時不僅需要語言本身的知識，還要運用客觀世界及社會文化背景知識。只有把使用語言知識體系和非語言知識體系的過程有機結合起來，讀者才能最有效地獲取知識。新知識的理解和吸收建立在已有知識的基礎上。如果一個人對輸入的新信息毫無背景知識，就無法理解新信息。閱讀文章的過程事實上就是讀者頭腦中已經獲得、已經存在的知識結構與文章所承載的信息之間的相互交流的過程。換言之，讀者是否有足夠的只是背景決定了其理解文章程度。現今這個知識大爆炸的時代背景下，如果學生沒有相對較為完善的背景知識結構，是不可能理解好各種涉及到大量歷史、政治、經濟文化背景知識的文章的。在理解文章時，不僅需要的是語言本身的知識，還要用到讀者本身的已經存儲的知識結構和背景知識，只有當語言知識與非語言知識相結合的起來時，讀者才能深刻地理解文章，從而獲取新的知識。當你對某個科目比較熟悉時，你會發現閱讀總是變得更容易，理解也總是更深入。大腦并不是一只空壺—大腦越空，就越難裝入東西。反之，大腦里的背景知識越豐富，新知識就越容易增添、保留和記憶。獲得相互關聯的知識越多，閱讀理解起來就會更容易。新知識的理解要建立在已經獲得的知識結構的基礎之上，如果對文章所談論的東西非常熟悉，那么閱讀的速度將會非常快。比如，學生閱讀起有中國文化背景的文章就會比閱讀涉及到其他國家背景的文章更容易，就是由于他們有好的母語文化背景。相反，如果對文章作者所談論的內容，一無所知，那么閱讀起來將會非常的困難。因此高職的閱讀教學同樣不能忽視如何在課堂內外加強和完善學生知識背景結構。

但是由于高職學生有其特殊性，如基礎差，而且因為實習時間長，在校學習的時間很短，高職的課程設置往往為了實用性而把重點放到了基礎知識的掌握，而忽視背景文化知識甚至是是將其放棄。而且當今社會，學生面臨著各種誘惑，顯得浮躁，對各種非娛樂性的文化不感興趣，對閱讀文章顯得興趣缺失，造成學生知識面狹窄，知識面狹窄又會反過來阻礙他們的閱讀以及新知識的獲取。

在課堂上，教師雖然可以依憑教材文章體裁的多樣性，以多媒體為輔助教學手段幫助學生理解相關的背景知識，讓學生更好地從整體上把握文章的主旨。但前文中已經提到，高職學生的在校時間很短，教師能在課堂上做的非常有限，這就要求教師注意在課外培養學生自己獲取背景知識的興趣和能力。有些學生不重視閱讀作業，因為他們覺得閱讀課枯燥無味。其實正是由于他們缺乏求知欲，進而缺乏相關的背景知識，導致了閱讀的困難和無味。因此教師要注意幫助學生樹立正確的閱讀態度，培養學生的求知欲，擴大自己的知識面以便能更快更多的獲取新的知識，提高閱讀的速度和效率。

四、結論

由于傳統的教學因素，現今大部分學生的閱讀習慣都側重細節的分析，而不重視或者忽視文章的整體結構，沒有全局的意識。筆者希望通過幫助學生樹立正確的閱讀方式，即不僅兼顧細節，同時更要從整體全局把握文章，這樣的理解才能更加地深入，更能體會作者寫作文章的意圖和主旨。而且在課堂內外幫助學生養成積極樂觀的閱讀態度，使學生自覺地擴大閱讀量和范圍，從而使學生不在畏懼閱讀，而是樂讀。

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