莫讓質疑“變味兒”

古人說得好：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”疑是思之始，學之端，疑是點燃思維探索的火種，一切思維都是從問題開始的。因此，語文教學要促進學生思維的發展，必須重視學生問題意識以及質疑能力的培養。但在實際教學中，我們發現，“質疑”環節似乎常有“作秀”之嫌，似乎成了課堂上的“擺設”。以下是三位老師在執教同題課《特殊的葬禮》，開篇揭題時設計的質疑環節，其教學實錄如下：

【實錄1】

師：（板書課題）今天，我們一起來學習一篇新課文，一起讀課題。

生：（齊讀課題）

師：課題中有兩個生字。（隨即指導學生從字音、字形和字義幾個方面學習了生字“殊”和“葬”）

師：讀了課題，你有什么疑問？

生：這個葬禮是為誰舉行的？

生：為什么說這是“特殊”的葬禮？

生：這個葬禮是在哪里舉行的？

師：同學們很會動腦筋，下面就請大家帶著這些問題讀讀課文，要求讀準字音，讀通句子，在不理解的詞語旁邊作上記號。

（學生自由朗讀課文后，教師引導學生逐一學習課文中的詞語，并采用各種方法理解生詞，學生據題提出的問題被教師“束之高閣”，一直到課堂最后都未提及。）

【實錄2】

師：（猜謎導入）什么器物也是魚？

生：木魚。

師：什么布不能做衣服？

生：瀑布。

師：今天我們來學習一篇關于“瀑布”的課文。

（屏幕出示“塞特凱達斯瀑布”字樣，教師引導學生反復讀了幾遍，然后出示了塞特凱達斯瀑布的圖片，加深學生對瀑布的感知，初步體會了瀑布的壯觀。）

師：今天，我們要學的課文題目叫——（板書課題），看到這樣的題目，大家有什么疑問嗎？

生：為什么這是“特殊”的葬禮？（顯然，學生對課題中的“特殊”不太理解，提出了一個很有研究價值的問題。）

師：人們為什么要給瀑布舉行葬禮呢？請大家打開語文書，聽老師讀課文。

（教師將學生提出的問題“擱”在一邊，重新提出了一個問題，要求學生邊聽教師朗讀邊思考。教師范讀后，教者又布置學生再次將課文讀一遍，并要求將生字讀準，將課文讀通。在此基礎上圍繞“人們為什么要給瀑布舉行葬禮”這個問題引導學生進行了充分的討論與交流。至于學生提出的問題，被教師完全“拋之腦后”。）

【實錄3】

師：（板書課題）誰來讀讀課題？

生：特殊的葬禮。

師：課題中有兩個生字，你覺得在讀音和字形上需要注意些什么？

（根據學生的回答，教師隨機指導了“殊”和“葬”兩個生字的書寫，并初步理解了詞義。）

師：讀了課題，大家產生了哪些疑問？

生1：葬禮是為誰而舉行的？為什么說是特殊的葬禮？

生2：誰主持了這場葬禮？

生3：作者為什么要寫這次葬禮？

師：“學貴有疑”，讀了課題產生了這么多疑問，從哪里去找答案呢？

生：（異口同聲）課文。

師：對，請大家自由地讀一讀課文，注意讀準生字的音，讀通句子。

（學生自由地讀課文后，教師引導學生交流通過自己讀課文搞懂了哪些問題，還有哪些問題不太明白。然后圍繞學生難以理解的“為什么說這是一場特殊的葬禮？”展開教學。）

綜觀以上的三段課堂實錄，我們不難發現三位教者雖不約而同地設計了課堂質疑環節，但從實際的教學操作處理看，效果卻大相徑庭。如實錄1中的教師，雖有質疑環節，學生提出的問題也很有研究、討論的價值，但教師并沒有真正地充分利用好這個環節，而是將它作為了課堂教學中的一種“裝飾”。實錄2中的教師，置學生提出的問題不理，仍以課前自己預設的問題進行導學。試問：這樣的質疑環節要與不要又有何區別呢？只有實錄3中的教師能真正關注學生學習中的思維障礙，充分把握學習中的“憤”與“悱”，引導學生從文本的字里行間去尋找答案。反思當下我們的許多課堂，像實錄1和實錄2中這樣“裝模作樣”的質疑不在少數。透過這些不“和諧”的現象看本質，其實反映了當下一部分教師教育教學理念和教學行為的錯位。

那么，如何在課堂教學中合理把握學生的質疑，進行扎實有效的思維訓練，切實提高語文教學的效率呢？筆者以為可以從以下幾個方面進行嘗試和探索：

一、順勢而導，直奔重點難點

學生在初次接觸文本時，其思維達到最高的活躍度，這時產生的疑惑，往往就是文本閱讀的重點和難點所在。教師要善于發現學生思維的火花，對學生質疑中有價值的問題，不能視而不見，也不能充耳不聞，應順勢利導，將其作為自己課堂教學的主導問題，從而牽一發而動全身，引導學生深入文本。如在教學《螳螂捕蟬》一文時，學生在初步接觸文本后提出了這樣的問題：吳王為什么聽取了少年的勸告，而沒有采納大臣的進諫？大臣和少年的勸告到底有什么不同？如果教師課前對文本進行了認真、細致的研讀，就不難發現，這個問題恰巧能概括出全文的主要內容，目標直接指向文本的重難點。因此，教師不妨將此問題直接引用于自己的課堂教學，并順勢引導學生尋求問題解答的思路：“想要解決這個問題，我們首先需要弄明白哪些問題？”學生經過討論后，立刻就會發現，想要解決這個大問題必須先弄明白以下幾個小問題：（1）大臣們是怎么勸諫的？（2）少年是如何勸告的？（3）大臣與少年的勸告有什么異同？“思路決定出路”，學生沿著這樣的思維路徑深入文本，品詞析句，必然會充分理解感悟文本，使上面的問題迎刃而解。

二、概括提煉，激發思維訓練

學生由于受思維品質和言語發展不平衡的影響，有時會在質疑時，出現語句表達不清或問題指向不明的情況。這時，就需要教師注意傾聽，敏銳洞察，迅速判斷，及時捕捉可利用的教學資源，該出手時就出手，對學生的質疑進行必要的歸納、概括與提煉，使之成為課堂教學中的寶貴資源，從而激發起學生的思維訓練。如在教學《山谷中的謎底》一文時，在學生初讀課文后，教師設計了質疑環節，讓學生提出閱讀中不理解的地方。很多學生都不約而同地就課文的第五小節旅行者的一段話進行了質疑：“外界的壓力”在這里指什么？松樹是怎樣“彎曲”，又是怎樣“讓步”的？……其中，一個學生關注到了文本中的“有時”一詞，于是舉手發問：“這段話中的‘有時’能不能去掉？為什么？”如若就此問題引導學生進行討論，結果無疑只能停留于文字表達層面的品味，怎樣順著學生的疑惑深入文本背后，體會松樹“以屈求伸、堅持不懈”的品質，顯然“此路不通”。這時，教師充分利用自己的教學機智，對學生的問題進行了重新建構與組合，使其變成了“課文中說‘有時’也需要像松樹那樣暫時彎曲，那松樹究竟什么時候才彎曲、讓步呢？讓我們一起細細品讀課文的第三自然段，于字里行間尋求答案吧！”在這種巧妙的“引導和點撥”下，學生自然就關注了第三自然段中“當雪壓到一定的程度時……”這句話在表達上的作用，從而將學生的思維引向縱深處。

三、模糊處理，引導閱讀遷移

課堂質疑，對教師的素質提出了更高的要求，它需要我們在課堂中注意傾聽，并能在第一時間內做出準確的判斷和篩選，哪些問題是有研究價值的，哪些問題可以暫時放放，還有哪些問題是不必當場解決的。因為，學生由于受年齡體征、閱讀經驗、心理因素的影響，在自主閱讀文本時，其閱讀關注點、閱讀的深度、廣度會和成人存在一定的差距，這也就注定了學生的質疑是“五花八門”、“凌亂無序”的。對于一些與文本內容無關或與課堂教學關系不大的問題，如果一味地遷就學生，逢疑必解，勢必會出現課堂上的“跑題”現象。這就要求教師有時要學會對學生的質疑作模糊處理，引導學生課后去閱讀相關資料，自主解決。如在教學《記金華的雙龍洞》時，一些學生對文本中的“孔隙”很感興趣，提出了很多問題：“雙龍洞的孔隙為什么這么小？”“這么小的孔隙是怎么形成的？”……這些問題與文本的重點、難點內容關系不大，如若教師在課堂上引導學生去討論，必然會浪費一定的時間，從而削弱對文本語言文字的品味。因此，教師可暫時對這些問題作模糊處理，要求學生課后通過收集資料、上網查詢、請教他人等方法自行解決。這樣，既滿足了學生的好奇心，又指導學生進行了閱讀遷移，拓展了學生的學習空間，可謂“一舉兩得”。

總之，我們既要注意在課堂教學中激發學生的問題意識，更要合理地利用好學生的質疑資源，使我們的課堂真正成為學生思維發展的“訓練場”，成為學生人生奠基的殿堂，成為學生賴以成長的精神家園。

（作者單位：江蘇省如東縣 山小學）