語文課堂：游戲離教學(xué)依舊很遠(yuǎn)

游戲離教學(xué)有多遠(yuǎn)？似乎并不遠(yuǎn)。無論是席勒和斯賓塞的“精力過剩論”，還是拉扎魯斯的“娛樂論”，以及霍爾的“復(fù)演論”、格羅斯的“生活預(yù)備論”無一不闡述了游戲?qū)τ趦和囊饬x，直至皮亞杰的“活動(dòng)教學(xué)論”，更為游戲與教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。“游戲是兒童的生活方式，也是兒童的學(xué)習(xí)方式。”這一理念也正在成為教師的共識(shí)。游戲與教學(xué)是兩個(gè)概念，雖然兩者有一定的聯(lián)系，在指向兒童發(fā)展上具有高度的一致性，但是在本質(zhì)上是不一樣的：教學(xué)是指教師組織的、有目的、有計(jì)劃地引起、維持與促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的所有活動(dòng)；游戲是兒童自發(fā)自愿的、不受外力約束的自主活動(dòng)。

在真實(shí)的教學(xué)情境中，有教師把游戲與教學(xué)對(duì)立起來看待，把游戲的“娛樂性”、“自主性”與教學(xué)的“嚴(yán)肅性”、“目的性”視為“水火不相容”；也有教師把游戲與教學(xué)簡單地等同起來看待，以為“教學(xué)即游戲”、“游戲即教學(xué)”；還有教師把兩者視為主次關(guān)系，把“教學(xué)游戲化”或者把“游戲教學(xué)化”。以上三種“觀點(diǎn)”都對(duì)游戲與教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在著偏差：游戲與教學(xué)沒有在“共同要素——指向兒童快樂發(fā)展”上得以融合，游戲離教學(xué)還很遠(yuǎn)。

一、形式與內(nèi)容：遠(yuǎn)在一個(gè)“合”字

在日常的課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)游戲與教學(xué)內(nèi)容游離的現(xiàn)象，這樣的課堂看似“情趣”盎然，實(shí)則所獲寥寥無幾。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中只注重了游戲的形式，而忘記了形式要與內(nèi)容相“合”，相匹配。由于游戲的形式與教學(xué)內(nèi)容不“合”，所以兒童的學(xué)習(xí)興趣僅僅停留在游戲的形式上，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容并不關(guān)心。正如杜威所言：“如果注意力不曾直接用于實(shí)際的材料，那么這些材料就不能為兒童所領(lǐng)悟，更不能在兒童的心目中起什么作用了。”這樣的游戲教學(xué)顯然背離了“讓兒童在教學(xué)中快樂發(fā)展”的原則，孩子們快樂了，卻沒有得到本質(zhì)上的發(fā)展。請(qǐng)記住，游戲?qū)τ趦和瘉碚f，不僅僅只是“嬉戲”，還是兒童的學(xué)習(xí)方式。既然是學(xué)習(xí)，就離不開學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

記得一位老師在上《山谷中的謎底》這篇課文時(shí)就犯了“游戲形式與教學(xué)內(nèi)容不匹配”的錯(cuò)誤。上課伊始，該老師就緊緊扣住“謎”進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)，他出了幾個(gè)謎語讓學(xué)生猜，孩子們被猜謎深深吸引住了，猜了一個(gè)又一個(gè)，甚至有的學(xué)生還搶著要出謎語給老師和同學(xué)猜。就這樣整整十分鐘過去了，學(xué)生還沉浸在猜謎的快樂氣氛之中，而忘記了今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。由猜謎開始課堂教學(xué)，本來是個(gè)很好的創(chuàng)意，但是這個(gè)游戲形式卻沒有與“山谷中的謎底”這個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容相“合”，所以這樣的游戲形式演變成了學(xué)習(xí)的干擾因素，干擾了正常的教學(xué)秩序，降低了課堂教學(xué)質(zhì)量，影響了孩子真正的發(fā)展。

其實(shí)，在上面這個(gè)案例中，只要稍作改動(dòng)便可以成為一個(gè)經(jīng)典案例。教師可以這樣教學(xué)：“同學(xué)們都喜歡猜謎吧？今天老師就讓你們來猜個(gè)謎——加拿大的魁北克有一條南北走向的山谷。山谷沒有什么特別之處，惟一能引人注意的是，它的西坡長滿松、柏、女貞等雜樹，而東坡只有雪松。猜猜看，你們知道為什么嗎？”這樣的教學(xué)就把教學(xué)內(nèi)容與游戲形式（猜謎）結(jié)合起來了，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣，又讓孩子們?cè)谟鋹傊邪炎⒁饬械搅藢W(xué)習(xí)內(nèi)容之上。

二、情境與生活：遠(yuǎn)在一個(gè)“真”字

游戲往往需要一個(gè)模擬真實(shí)生活的情境，通過游戲情境的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生在此情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求，并通過親身體驗(yàn)、自主探索、合作交流，完成從識(shí)別目標(biāo)、提出目標(biāo)到達(dá)到目標(biāo)的全過程。此類游戲情境的設(shè)計(jì)有一個(gè)重要的原則，即“拋錨式”設(shè)計(jì)，這里的“錨”是情節(jié)逼真的故事或場景，游戲和教學(xué)活動(dòng)都是圍繞“錨”展開的。這種游戲方式的學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，即不是為學(xué)生提供“答案”，而是根據(jù)學(xué)生的需要提供“援助”和搭建“腳手架”。但是，問題就出在“游戲情境的設(shè)計(jì)”上，在教學(xué)中經(jīng)常見到游戲情境的設(shè)計(jì)脫離了生活實(shí)際，甚至背離了實(shí)際生活中的一些常識(shí)性的知識(shí)，更有甚者背離了正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀，把學(xué)生引向了“歧途”，走向了“虛偽”，嚴(yán)重違背教育的真諦：學(xué)做真人。

看到過這樣一個(gè)案例：在教學(xué)《小英雄賴寧》（此課文已經(jīng)從課本中刪除，但這樣的教學(xué)場景依然有）的課堂上，教師為了避免枯燥，就設(shè)計(jì)了一個(gè)“消防員救火”的游戲情境。這樣的教學(xué)，從表面看似乎是一個(gè)“匠心獨(dú)具”的設(shè)計(jì)，學(xué)生也似乎在這樣一個(gè)救火游戲中“體驗(yàn)了火情”，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。可細(xì)細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)其中的“錯(cuò)誤”之處：首先，對(duì)于小學(xué)生的生活而言，不可能有類似消防員的生活。也就是說，這個(gè)游戲不可能體驗(yàn)到消防員真實(shí)的生活；其次，就算遇到了這樣的場面，面對(duì)大火，我們教師的首要“任務(wù)”是引導(dǎo)孩子如何迅速安全地離開火場，而不是去頂替消防員的工作，去做如此“勇敢”的行為，甚至犧牲生命。顯然，教師的教學(xué)價(jià)值觀發(fā)生了錯(cuò)誤。正是由于這個(gè)游戲情境與學(xué)生生活實(shí)際的脫節(jié)，所以學(xué)生無法從中學(xué)到生活的智慧，在真正面對(duì)火災(zāi)時(shí)可能會(huì)害了他們，因?yàn)樗麄兪窍蚧鹄锟缣摹Ｓ纱丝梢姡虒W(xué)游戲情境的設(shè)計(jì)是脫離不了真實(shí)生活的，美國心理學(xué)家霍爾關(guān)于游戲的“復(fù)演論”在這里是正確的。

三、對(duì)象與方法：遠(yuǎn)在一個(gè)“適”字

在教學(xué)中時(shí)常可以發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一個(gè)看似可以與教學(xué)結(jié)合起來的游戲卻在課堂教學(xué)中失敗了，學(xué)生要么對(duì)這個(gè)游戲方法不感興趣，要么不理解這個(gè)游戲的方法。其實(shí)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，有一個(gè)重要的原因就是教師在設(shè)計(jì)游戲的時(shí)候沒有考慮到“對(duì)象”（學(xué)生）的年齡特點(diǎn)，認(rèn)為任何游戲方法都適合任何年齡段的學(xué)生，沒有考慮到游戲方法要適合于不同年齡段的學(xué)生。好的游戲方法找錯(cuò)了對(duì)象就無法發(fā)揮其作用，有時(shí)甚至?xí)鸱醋饔谩?/p>

例如，在教學(xué)蘇教版二年級(jí)《真想變成大大的荷葉》一課時(shí)要理解“穿梭”一詞的意思，教師就可以根據(jù)低年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)去設(shè)計(jì)游戲方式：教師可以請(qǐng)孩子們模仿蝴蝶，張開翅膀，引導(dǎo)孩子們?cè)诨▍仓恤骠嫫鹞瑁w來飛去。這樣的游戲方式形式活潑，直觀性強(qiáng)，富有童趣，深受低年級(jí)孩子的喜歡，他們?cè)谟螒蛑心苤庇^感受到“穿梭”的意思，并樂意上臺(tái)表演蝴蝶穿梭的動(dòng)作。但如果請(qǐng)六年級(jí)的學(xué)生也來模仿蝴蝶在花叢中飛來飛去，他們一定覺得這個(gè)游戲太“幼稚”、太“可笑”了，他們不會(huì)愿意做如此“低級(jí)”的游戲，就是做也是應(yīng)付老師的“命令”而已，這樣的話，教學(xué)效果也就可想而知了。同樣，高年級(jí)孩子喜歡的游戲方法，也不一定適合低年級(jí)的學(xué)生。

心理學(xué)家皮亞杰早在上個(gè)世紀(jì)就對(duì)不同年齡段的學(xué)生做了科學(xué)研究：0—2歲屬于感覺運(yùn)動(dòng)階段，此年齡段一般以直覺行動(dòng)思維為主；2—7歲屬于前運(yùn)算階段，此年齡段一般以具體形象思維為主；7—12歲是具體運(yùn)算階段，學(xué)生的思維處在由形象思維向抽象思維過渡的階段；12—18歲是形式運(yùn)算階段，學(xué)生以抽象邏輯思維為主。只有了解不同年齡段學(xué)生的思維方式，才能找到最“合適”的游戲方法。也只有適合不同年齡段的游戲方法，才能產(chǎn)生理想的教學(xué)效果。而在實(shí)際的教學(xué)中，卻常常出現(xiàn)“東施效顰”的現(xiàn)象，其原因就是教師只停留在簡單的模仿階段，沒有深究“其理”。

游戲與教學(xué)僅僅“遠(yuǎn)”在以上這些方面嗎？其實(shí)不是，造成游戲與教學(xué)“相距甚遠(yuǎn)”的真正原因是我們“二元對(duì)立”的思維方式和“大一統(tǒng)”的思想，更可怕的是——這樣的思維方式和思想已經(jīng)成為了我們的“習(xí)慣”。我們總在“堅(jiān)信”：游戲與教學(xué)是“兩條永不相交的平行線”；我們總在“堅(jiān)信”：游戲與教學(xué)能等同起來，成為兩個(gè)“完全相合”的圓。可是，我們單單忘記了：游戲與教學(xué)在本質(zhì)上是不同的兩個(gè)“個(gè)體”，它們不可以也不可能等同，它們只是兩個(gè)既獨(dú)立又有聯(lián)系的個(gè)體。游戲與教學(xué)的關(guān)系應(yīng)該是兩個(gè)相交的圓，我們的難點(diǎn)就是要找到兩者之間的“相交部分”，并對(duì)這個(gè)“相交部分”進(jìn)行科學(xué)的分析，找到它們的“共同要素”。

哲學(xué)解釋大師迦達(dá)默爾對(duì)于游戲的闡述讓我們知道：游戲與嚴(yán)肅之間不是對(duì)立的關(guān)系，游戲本身就具有一種獨(dú)特的、神圣的“嚴(yán)肅”，游戲也需要游戲者“認(rèn)真”對(duì)待，游戲也具有“對(duì)話”、“更新”、“開放”等特征，這些特征就是“游戲精神”，也就是游戲與教學(xué)的“共同要素”，即游戲與教學(xué)的“相交部分”。因此，游戲與教學(xué)是可以“融合”的，但不是形式與內(nèi)容等方面的“簡單遷移”，而是“共同要素”上的融合，即更多的是在“精神”上的融合。至此，游戲離教學(xué)便不遠(yuǎn)了，游戲與教學(xué)之間走向了相互尊重、相互借鑒、相互融合。

（作者單位：江蘇省常州市西新橋?qū)嶒?yàn)小學(xué)）