涵泳品味，趣讀歌謠

《月光啟蒙》第一課時我確定了3個教學目標：（1）通過具體的語言文字，初步感知“月光啟蒙”的內(nèi)涵，感受母愛的博大。（2）通過朗讀歌謠，感受文字的音律美、意境美。（3）知曉本文的主要內(nèi)容，體會作者的情感，走進“月光啟蒙”的美妙世界。在朗讀歌謠的指導部分，我是這樣展開教學的：

師：母親唱了幾首歌謠？（出示幻燈片：（1）月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳，洗得白白的，曬得脆脆的。（2）月兒彎彎像小船，帶俺娘倆去云南，飛了千里萬里路，鳳凰落在梧桐樹。鳳凰鳳凰一擺頭，先蓋瓦屋后蓋樓。東樓西樓都蓋上，再蓋南樓遮太陽。）

師：咱們共同來讀一讀，誰來分配一下任務。

生：老師讀簡單的，我們讀難的。

老師字正腔圓讀第一首，接著學生認認真真讀第二首。因為有了老師的節(jié)奏和重音的示范：月亮出來／亮堂堂，打開樓門／洗衣裳，洗得／白白的，曬得／脆脆的。老師讀時還自打拍子。學生讀得也像模像樣，其中，糾正了“娘倆”的讀音，并教學生可以讀成“娘兒倆”。

師：歌謠是唱出來的，它沒有固定的曲調(diào)，老百姓口口相傳，傳唱至今。你們能唱嗎？

生：不會。

師：肯定行，老師只要教一句，你們就會了。月——亮出—來—亮堂堂——（不是名曲的調(diào)子，但是簡單，上口容易。只唱了半句，學生便跟著和起來。）

師：一學就會，歌謠就是這樣傳唱至今的。第二首誰來唱？

（一位同學站起來唱，別的同學都跟著打拍子輕聲和。）

看似在唱，其實是將“吟誦”的“平長仄短”方法教給大家。雖說不是古詩詞，但吟誦的技巧是一樣的。在聲音的長長短短中，學生感悟到文字的音律美。

師：我們剛剛唱的歌謠中講的是什么故事？

生：嫦娥奔月、牛郎織女。

師：還有呢？

生：后羿射日、八仙過海、開天辟地……

師：接著，母親又給“我”唱起了童謠（出示幻燈片：小紅孩，上南山，割荊草，編箔籃，篩大米，做干飯。小狗吃，小貓看，急得老鼠啃鍋沿……）

師：接下來舉行師生童謠PK，共三個回合。你們先練練。

（生開始大聲練習。）

師：第一回合開始，女士優(yōu)先，我先來。

（開始讀，故意讀得聲音只是適中，語氣語調(diào)略微有一點兒起伏，中規(guī)中矩。）

生：（大喜）我們來，保管贏你！

（讀得聲音響亮，抑揚頓挫。）

師：我宣布，第一回合，同學們贏！不過你們是人多勢眾嘛！

生：（笑）這回，我先來。老師你等會兒。

（學生仍然用剛才的方法讀完，并自發(fā)為這名毛遂自薦者鼓掌，并“挑釁”地看向老師。）

老師使出了真功夫。尤其是節(jié)奏，快慢無序可循，仿若講故事。當念到“小老鼠，上燈臺，偷油喝，下不來”時，全班一片寂靜，同學們凝神細聽，佩服之余深感泄氣。

師：我繼續(xù)念——老鼠老鼠你別急，抱個野貓來哄你。

生：（群情振奮）老師你念錯了，還是我們贏！

生：（轉念一想）不對，老師你故意的吧？是不是為了告訴我們“貍貓”的意思？

生：老師念得聲情并茂，而且神情惟妙惟肖，應該是老師贏。

生：學生老師各得0.5分。

師：好，這回打個平手。決勝盤開始！

充分利用兒童好勝的心理，在師生PK賽這樣的外衣下，有著情趣的激發(fā)，技巧的點撥，涵泳的反復，語文的延伸。學生學習的潛能完全被開發(fā)，三維目標得到高度統(tǒng)一。環(huán)節(jié)可以預設，但幽默情趣無法預設，讀之清新，教之無痕，得于頃刻。

教學反思：

很多老師不愿在各種比賽中選擇第一課時，認為其“難上”。難就難在第一教時肯定要學習字詞，要通讀全文。完成這兩個任務是不難的，但怎么教，是難題。文似看山不喜平，課亦如此，寡然無味，誰也不能忍受。在此課的設計中，我?guī)ьI學生在多梯度、多樣化的“讀”中，很好地實現(xiàn)預定目標。

1.“讀”中出奇，層層推進。

從讀課題開始，到一讀課文，解疑釋難；至二讀課文，概括主要內(nèi)容；最后趣讀歌謠，情味盎然。讀課題，讀出全文的詩意；初讀課文，語言導向明確，課堂清爽；二讀課文，緊鑼密鼓，短時有效；三讀課文，讀得滿堂生趣，讀得欲罷不能，讀得真真切切。這樣的層層推進，于輕描淡寫中化解了教學難點，所以步步生輝。

2.“疑”中教讀，收放自如。

怎么指導學生讀書？怎么高明地指導學生讀書？成了許多節(jié)語文課上老師們直接指向的“焦點”。平面化、技術性地進行指導：“聲音高（低）些”“這兒停一停”等直白的話語是可以收到成效的，但忽略了學生的心理需求。

只有學生的朗讀熱情被喚起、被激發(fā)，他們才會做到不僅僅是用聲音在朗讀，而是用心，用整個的智慧在讀。“帶著感情讀”是語文課上經(jīng)常說的話，而這節(jié)課上，老師用自己的體態(tài)、自己的情感、自己對文本深入淺出的解讀，成功地讓學生走進了朗讀的世界。學生一直在愉快的、富有挑戰(zhàn)的狀態(tài)下學習，不斷通過主體的認識去同化課文內(nèi)容，這種同化并不完全是“順應”，而是烙上了個體鮮明的烙印。

（作者單位：江蘇省靖江市濱江學校）