關于說課的幾點思考

最近，筆者以評委的身份參加了一個區招考教師的說課評審，總共聽了37位老師的說課，內容是北師大版《數學》二年級下冊“混合運算”。聽完之后，略有所感觸，特擷取幾個教學片段及筆者的一些思考與大家分享。

從教學環節的設計中，有很多教師是這樣進行教學的：

1.出示小熊購物的教學情境圖，引出問題：包面3元1個，飲料6元1瓶，胖胖買了4個面包和1瓶飲料，該付多少元？

2.讓學生算：先求出面包的價錢3×4=12（元），再和飲料合在一起就是12+6=18（元），也可以把兩個算式合在一起，可以用3×4+6，也可以用6+3×4。

師小結：混合運算的計算結果和前面分步計算結果一樣，都是18元，因此得出結論：這樣在算式里既有乘法，又有加法，不管乘法在前邊還是在后邊，都是要先算乘法，后算加法。

3.教學第二個情境：餅干5元1包，樂樂有20元，買3包餅干應找回多少元？教師的教學方法同上，得出結論：有減法又有乘法，先算乘法，后算減法。

思考：

1.算理和算法如何統一。縱觀以上教師的說課片段，反映出一個共性的問題：只重視了算法（法則）的推導，而忽略了算理的理解。計算課的教學應該注重算理和算法的統一，算理是幫助學生理解算法的理論依據，何為算理？顧名思義，算理就是計算過程中的道理，是指計算過程中的思維方式，是解決為什么這樣算的問題。例如，乘加、乘減混合運算的算理應該結合具體的小熊購物情境來理解，比如在6+3×4中，為什么要先算乘法，因為3×4所表示的是4個面包的價錢，如果先算6+3的和再來乘4，求出的是4個面包和4瓶飲料的價錢，與題意相違背，這就是為什么先算乘法的道理。

以上教學過程，教師并沒有注重算理的教學，只是根據學生的計算結果來判定乘加、乘減混合運算的運算順序，這顯然是不夠的，教師應該結合具體情境，甚至可以有意識地暴露學生的錯誤，人為地設置障礙，提出問題：為什么6+3×4不能先算加法，讓全體學生參與思考、討論、辯論，學生只有理解了計算道理，才能創造出計算的方法，才能理解和掌握計算的方法，才能正確迅速計算。因此，教師要先厘清計算教學的教學思路，只有當教師知其然，學生才可能知其所以然。

2.是個例還是結論。從部分對象具有某種性質推出這類對象全體都具有這種性質的歸納推理方法，從一個或幾個特殊情況作出一般性結論的歸納推理，叫做不完全歸納法。顯然，乘加、乘減混合運算的運算順序結論的得出應該屬于不完全歸納法，在以上教學案例中，教師僅僅從3×4+6和6+3×4這兩道算式中，就得出運算順序的結論，嚴格地說這只是一個情境，只是個案，不具有代表性，不能只根據一個特例而作出一般性結論。

回來后，筆者認真閱讀了教材及教學參考書，發現，其實教材有其巧妙的安排意圖。在小熊購物這個情境中，提供了豐富的素材，有面包、餅干、飲料、花生、糖果4種食品和一瓶飲料的單價，還有樂樂手中拿著的20元錢，這是一個開放的情境，按組合排列來計算，可以提出很多兩步計算的問題，教材編寫者明確地告訴我們，可以讓學生根據這個情境中的信息提出不同的數學問題，然后列式計算，根據不同的算式，結合具體的情境解讀，可以得出一個共有的結論：不管是乘加還是乘減，都是先算乘法。

思考：

1.是板書說課內容還是說課流程。板書的功能要能體現課堂學習目標及學習重點。板書的內容往往是最重要的，可能是關鍵的幾個詞匯，也可能是關鍵的幾個句子。筆者認為，說課重在說，說得清楚，說得明白，說得有道理，使聽者知道你在說什么，說的依據是什么等。至于說課的方式方法可以不作統一要求，可以先進行教材、三維目標、重難點分析等，也可以直接先說教學過程。這也就是說可以這樣來理解，說課流程的板書并不重要，可以不板書，但一節課的內容一定要呈現出來，它既能簡練地概括出整節課最主要的教學內容，又能使聽者在腦海中對教學內容有一個深刻的印象。

2.課題板書是小熊購物還是混合運算。北師大版小學《數學》教材編寫的第一條指導理念是：重視學生的生活經驗，密切數學與現實的聯系。教材安排了大量數學游戲、數學故事、探究活動等學生既喜愛又樂于接受和愿意思考的學習內容。教材安排這些豐富多彩的內容，其目的是讓學生能從身邊的事例或者感興趣的問題入手，學習數學、理解數學、應用數學。

小熊購物這個情境是從學生身邊熟悉的事物入手，溝通數學與現實生活的聯系及應用，從學生喜聞樂見的購物情境中引出數學問題，展現知識的產生和應用過程，形成“問題情境―建立模型―解釋與應用”的基本敘述模式。但這僅僅只是一個情境，換句話說，也可以設計成小貓購物、小狗購物等，甚至是其他類似的情境，這是北師大版教材編寫的一個特點，幾乎每一堂課都有個課題情境。

◆(作者單位：廣東省深圳市螺嶺外國語實驗學校)

□責任編輯：周瑜芽