語文教學中課堂提問的四大誤區

隨著實踐的深入和聽課的頻繁，筆者漸漸發現許多教師由于種種原因，把課堂提問帶入了種種誤區，使教學效果大打折扣。本文通過對一些典型教學案例的分析，列舉語文課堂提問時容易陷入的一些不易覺察的誤區，以引起大家的思考：

誤區一：提問難易不當，無思考價值

1.提問簡單。主要是課堂提問存在兩種不良現象：一是簡單的判斷式。如“是不是”“對不對”，等等。二是膚淺的“程序”式。如“文章可以分為幾部分？”“各部分分別說的是什么？”等等。如果長期滿足于這樣表層次的應答，對學生是極為不利的。一則學生無須經過深入思考（甚至根本不思考）即可回答，起不到鍛煉學生思維的作用；二則長期的有口無心、信口開河容易造成學生思維的懶散。

2.提問偏難。教師無論在人生閱歷，還是在知識經驗上都高于學生。然而許多教師卻總是以自己為參照物設計問題，而忽略了學生的思維能力。比如在教學二年級《四季的腳步》一課時，教師問：“這首詩歌在格式上有什么特點？”殊不知“格式”這個非常抽象的概念學生怎能理解?

3.提問空洞。在新舊理念的碰撞中，許多教師為了體現“以學生為中心”，讓學生有足夠的思考空間，一味把簡單的問題以“設問”和“反問”的方式提出。這是一種沒有多大價值、“小題大做”性質的故弄玄虛或習慣性話語。例如，師：“學習詩歌有用嗎？”生：“有。”師：“這一單元我們學了幾篇課文？”生：“四篇。”師：“病句的常見類型有幾種？”生：“六種。”這樣空洞的問話，僅僅是為了贏得學生認同性回答，其余毫無價值。

誤區二：提問急于求成，不留思考時間

在實際教學中，一些教師提出問題后，也不給學生留有思考的時間，就要學生馬上作答。例如上《祝福》一文時，教師讓學生探討祥林嫂的死因，問題剛提出來，教師就說這篇課文同學們已經閱讀幾遍了，誰來說說原因是什么。這樣的提問很倉促，沒有給學生留下準備和思考的空間，給人的感覺像是為了完成預設的教學環節而趕進度或是不予以交流匆匆走過場。一般情況下，提出問題以后必須留給學生思考的時間。即使是上次上課留下的思考作業，也仍需要學生反思、回顧一下再提問。因為提問的目的是掌握學生理解的情況，而不是故意刁難學生。其次，讓學生開動腦筋思考，把問題想清楚，這實際上是一個收集信息再加工處理的過程。上課就是要調動學生思維，訓練學生思維，打造其優秀的思維品質。不讓學生思考或者不給學生一定的時間以保證其有效思考，那就剝奪了學生作為課堂主體的基本地位，從根本上違背了學生主體原則。

誤區三：提問前后不一，打斷學生思路

在許多課堂上，教師為了按著自己的預設思路去教學，或是提問信口開河，常常出現提問前后不一的情況。比如，執教《五彩池》，先讓學生自讀課文，再請學生說說眼前仿佛看到了哪些畫面。當學生思考成熟，紛紛舉手之時，這位教師卻轉換話題，教起了生字。只見一部分學生嘆著氣把手放下了，無奈、不情愿地學起了生字。等學完生字，我想總該讓學生暢所欲言了吧！只見教師脫口而出：“剛才你讀了課文，能說說課文是從哪幾方面來介紹五彩池的嗎？”聽到這，我突然頓了一下，轉而一想，哦，還是原來那問題，只不過換了一種方式。然而對十多歲的學生來講，這么短的時間內，要讓他們從一種思維轉換為另一種思維，真是難上加難。

誤區四：提問主體單一，忽視學生發問

《多元智能理論》認為：教學中要使學生真正進入主動學習的情境，有用的教學策略可能是引導學生自己發現問題、提出問題、解決問題的途徑。“發現一個問題比解決一個問題更重要。”愛因斯坦這句名言不知被引用了多少回，但在連續聽了數十節課后，整體反思卻大感震驚：有近90%的課沒有學生提問，整個教師“滿堂問”；有5%的課雖有學生提問，但只是流于形式，教師常常表現為輕易否定，置之不理，包辦代替……；只有5%的課，真正發揮了學生的主體作用，以學生的問牽起學生的學。

總之，課堂提問的藝術是無窮的，我們在不經意間卻走入了一個又一個誤區。以上所列舉的僅僅是我在平日聽課中所關注的，尚不全面，但足以引起我們重視。實踐告訴我們：只要我們把課堂提問進行得生動、有益，就能更好地培養學生的思維品質，提高學生的理解分析和實際應用能力。

◆(作者單位： 江西省南昌市第十中學)

□責任編輯：王 江