非英語專業聽力教學介入性研究——元認知視域

張錦龍

(福建師范大學 福清分校，福州 350300)

元認知是外語學習中最有效的其中一種策略。目前二語聽力元認知的研究主要集中在元認知知識上。或者是二語聽力元認知研究綜述，或者是元認知聽力策略與聽力理解的相關性研究。至今，大多數基于元認知策略的成果屬于描述性研究，介入性研究尚處于探索性階段，至今還沒有一個系統、成熟的介入性聽力教學模式可借鑒。本文擬嘗試在這方面做些探究。

1 研究背景

筆者對本校福建師大2010級金融和財務管理兩個專業學生(在2010年9月份)進行問卷調查了解其聽力狀況。問卷調查表采用Vandergrift在2006年開發的元認知意識調查問卷(即MALQ，其信度和因素效度均經過SPSS檢驗，其答案采用李克特Likert五分量表法，每句答案一樣，從“完全同意”到“完全不同意”)。結果發現，在其中問題－解決項目所含的所有6個問題里，80%以上學生選擇負面答案完全不同意(即不了解這種方法);在計劃和評價項目所含的5個問題里，85%以上學生選擇負面答案完全不同意。這種現象在非英語專業大學新生中不是個別想象，而是普遍情況。這說明在非英語專業大學生尤其是新生中，聽力元認知意識嚴重缺乏，聽力元認知方法策略幾乎沒有。

本文中指導培訓研究對象的元認知意識為Vandergrift2006年開發的MALQ五大類①引導注意力項目②個人知識項目③心理翻譯項目④計劃－評價項目⑤問題－解決項目。本文中元認知策略包括確立目標、制定計劃、監控過程、評估效果、調整策略。也就是說學習者根據自己學習情況實事求是設立長期和短期學習目標，并且隨之制定相應彈性計劃。然后在學習的過程中，不斷有意識監控自己的學習進展。最后，對學習結果不斷做出評價，并隨之調整自己的元認知策略。

2 研究設計

本研究的目的是先通過研究人員向研究對象培訓元認知意識和指導元認知策略，然后讓研究對象利用所學的元認知知識和策略在自然真實的平時聽力訓練中提高聽力能力。最后觀察這些學生聽力成績是否變化。

2.1 研究方法

本次研究所采用的方法是個案研究法。研究者與研究對象在研究進程中不斷進行互動，進而促使研究對象調整自己的行為，提高聽力成績。研究將具體探討以下問題:①受過元認知意識培訓和元認知策略具體指導后，聽力有困難學生聽力成績能否有效地提高?②若有提高，是否包含有語言學習策略的充分支撐?

2.2 研究的效度和信度

個案研究法對研究對象在每一次的聽力過程中不加以控制和操縱，研究者發現的現象都是真實的自然的。研究者通過最初的元認知意識調查問卷MALQ對學生進行聽力問卷了解，大大激發了學生聽力學習強烈動機和了解自己聽力習慣和聽力障礙的興趣;再從這當中選出幾個有代表性的定位為研究對象，并對他們進行系統地元認知意識培訓和元認知策略指導，使研究對象能在自己的聽力訓練中自我不斷監督，不斷反思。研究過程是客觀的、自然的、真實的。收集材料和數據的方法包括觀察、訪談、測試，接下來所有材料都經過科學處理。這樣就保證研究具有較高的信度。

本研究采用回饋建議和排除研究者偏見的方法來確保研究內部效度。在觀察、訪談和測試之后，研究者請研究對象回饋建議，及時準確地了解研究對象在聽力過程和聽力學習中的思想歷程，并且保證沒有自己的偏見理解以保證實事求的印證過程。這種方法能夠增加信度。

本研究試圖通過加強研究過程的描述，來確保研究結果的可推論性，并最終達到這種聽力介入性研究的可推廣的目標。

2.3 研究者與研究對象

研究者的任務其一是將元認知意識和元認知知識傳導給實驗參與者并教授他們在何種條件下使用他們，同時確保在每一次的互動中及時地對研究對象進行指導;任務其二是收集材料并進行科學分析。

研究的參與者是福建師范大學一年級的10財務管理和10金融專業的8名學生(4男4女)，他們都是研究者的學生。他們的聽力成績在開學初的第一次綜合摸底測驗中居于班級中下游。共同特點是聽力存在困難，訓練方法幾乎沒有，聽力信心不足。本研究選取這8名學生的原則是:①自愿參加活動，學習動機強。所有申請者自愿報名參加，研究者選取有代表性的以上幾位;參與者對這次元認知活動興趣足，動機強。②元認知意識淡薄，元認知知識缺乏。通過之前的Vandergrift元認知意識調查問卷和隨后的訪談，了解到這些學生元認知知識匱乏。

2.4 研究過程

第一步，研究者對所有福建師大10財務管理和10金融專業的學生進行Vandergrift元認知意識問卷調查，以及通過與部分學生所進行的自由式交談，了解大一新生在聽力時的元認知意識情況和平時聽力中的元認知策略使用情況。

第二步，根據學生自愿報名原則，選擇那些聽力動機強烈，存在聽力障礙的學生作為實驗對象。這幾個學生愿意與研究者共同學習實踐元認知知識與策略。具體體現在確立目標、制定計劃、監控過程、評估效果、調整策略的每一步。

第三步，具體實施階段。研究者幫助研究對象共同選擇聽力訓練材料，制定詳細的聽力計劃。研究者要求研究對象把學習時間具體化。除掉上課時間，課外活動實踐時間，開會時間，周末節假日娛樂時間，其他為學習時間。在這個學習時間里，具體定位那一塊可以固定設置為聽力訓練時間，研究對象須嚴格監控自己的學習計劃。然后第二周，研究對象們要根據自己的學習情況，評估效果，修改計劃。這個過程持續到學年結束。每周，研究對象和研究者都要進行互動交流。研究對象要向研究者匯報在實施過程中碰到的困難，以獲得必要的幫助;研究者要針對研究對象碰到的問題有的放矢地指導，以掌握學生策略應用進展。

2.5 材料收集

在接下來的具體實驗中采用半結構性訪談和成績收集的方法來收集材料。半結構性訪談，也就是焦點式訪談，在這種訪談中，研究者先列出要探討的問題，在訪談中仍然保持一種開放的方式，圍繞與研究課題密切相關的問題提問。及時，準確，自然地收集相關學生聽力中的信息。本次研究采用新生入學初的第一次聽力摸底成績(使用國家精品課程網里寧波大學掛在網上的大學英語四級模擬試卷1;總分35分，與大學英語四級考試卷題型難度類似)為起始成績;第一學期的期末聽力成績作為最后成績(采用寧波大學的大學英語四級聽力的模擬試卷2)。整個研究根據分數進步來判斷效果。

表1 前后兩次測試實驗對象成績分析

2.6 數據分析

(1)第一學期期末成績與入學第一次摸底成績比較。通過研究發現，8個實驗對象全部取得進步。進步最明顯的是同學乙，同學丙和同學庚，分別上升了21分，17分和17分。考慮到總分35分，這是很大的進步。同學戊和同學戌也不錯，分別增加了13分和11分。同學甲，同學丁和同學辛相對其他人進步不大明顯，不過都有所提高。

(2)成績分析。在半結構性訪談后，研究者對研究結果和研究過程做了是否正反相關聯的研究和思考。同學乙來自農村中學，在中學里英語聽力學習策略差不多沒有，參與實驗后，接受快、獲益多，在不斷提高自己元認知意識的基礎上，堅持貫徹運用元認知策略，不斷反思，不斷調整;同學丙在研究者的幫助下，發現自己基礎偏薄弱(詞匯量不足，基本語法知識不夠)，在每一次的確立目標和制定計劃的基礎上，平時加強語言學習策略的同步培訓，最終取得理想的結果，反觀同學甲雖然動機強，聽力元認知策略運用好，但是英語基礎知識基本功不好的狀況沒有很好聽從研究者的建議及時加強恰當的語言學習策略，收效明顯欠佳，這可能說明元認知策略的培訓離不開恰當的語言學習策略;同學庚和同學戊的長期目標一個是為了考研，一個出國，聽力需求方面不滿足只關注考試的成績，而是追求在真實環境里能夠聽懂外國人話語，或與外國人自然真實的交流，或聽懂英語講座，或將來能與外籍同事和外賓愉快交談，他們的元認知的意識和策略更是隨著每一次的指導越發運用的自覺與順暢，這說明聽力元認知策略的運用與對學生英語聽力需求分析相結合有利于效果的呈現。

3 研究結果與分析

以上分析，我們可以看到，英語元認知意識形態和元認知策略培訓對英語聽力的提高是明顯的，8個學生成績的提高通過科學分析直接回答了實驗與效果的正相關。研究者再次通過半結構性訪談了解研究對象的元認知是如何發生變化的。研究者嘗試從元認知意識形態和元認知策略(確立目標、制定計劃、監控過程、評估效果和調整策略)進行交談。

3.1 元認知意識形態

Vandergrift元認知意識形態包括五方面。①引導注意力項目;②個人知識項目;③心理翻譯項目;④問題－解決項目;⑤計劃－評價項目。在引導注意力方面:比如，思想走神后，精力分散時及時把注意力調整到正在聽力的任務上;遇到比較難的聽力任務時，更加聚精會神地集中注意力;在遇到聽力困難時，不放棄選擇繼續聽下去。同學乙，丙，丁，戊，庚在這個項目上已經形成了很好的習慣，其他三位同學正在逐漸掌握。還有在個人知識項目和心理翻譯項目上:比如，針對于其他的三項讀，說，寫方面，不認為聽力非常困難，是很難勝利完成的任務，相反他們理解聽力為幾乎每天要訓練的有挑戰性但是很有趣味的學習任務，自信心和自覺性同時構建;而且，在研究者的指導下，幾個同學已經迅速地從英語－漢語－英語聽力模式過渡到英語－英語聽力模式，即在聽力過程中，沒有或逐詞或對核心詞在頭腦中進行英漢翻譯翻譯。針對這個問題研究者主要是鼓勵大家盡快整理并熟悉大學英語四級聽力所碰到的很多句式，聽懂并且熟練模仿常見的連讀和變音。因此，中間英漢翻譯過渡時間逐漸減少一直到零，這本身就是聽力語感提高的標志。在問題－解決項目上:比如，在聽力過程中，利用自己腦海中熟悉的詞來替換聽不懂的詞匯;或者基于文章大意結合自己對聽力話題的知識經驗來猜測聽不懂的詞匯;另外，在意識到理解不正確時能夠及時調整并監控推斷的準確性。同學乙，丙，己，庚，辛 原來聽力基礎相對薄弱，這個項目上聽力元認知意識的形成對他們的幫助特別明顯。在計劃－評價項目上研究者將結合聽力元認知策略的確立目標和制定計劃一起闡述。

3.2 確立目標和制定計劃的影響

在目標的確立方面，8位研究對象都談到，制定容易但是貫徹實施難。然而，他們又不約而同地談到，每周與研究者的訪談交流幫助很大。同學庚說，過去，在中學里的英語聽力一切目標都是為了高考多得分，其他的實用性全部拋在一邊，其結果是后面聽了都麻木了，能得幾分算幾分，沒有目標可言。現在，有了很實際和理想相結合的目標。研究者發現研究對象們的目標定向主要有三類:第1類是為了順利完成必修課大學英語的測試，以同學己和同學辛為代表。他們倆認為至少在短期內這種目標對他們比較適合。第二類是為了通過大學英語四級和六級，以同學甲，乙，丙，丁為代表。第三類是為了追求有一天能在真正的語言交流對話中與外國人順利地交談，同學戊和同學庚是這一類的代表者。研究者進一步發現8個研究對象都認為英語聽說在今天和未來的跨文化交際中將起著越來越重要的作用。根據這種情況，研究者激發他們對大學英語聽力需求分析，引導他們認識到，英語聽力的提高不但能滿足他們第1類和第2類需求，而且能夠幫助他們在休閑娛樂中更開心地欣賞英文原版電影和英文歌曲，在獲取知識和信息方面聽/看懂英語新聞節目和英語講座(未來的工作中才有機會參加用英語講授的技術培訓和專業講座)，另外，才可以在工作和學習的社會交往中，應聘英文面試和結交外國朋友。8個研究對象的學習動機和學習情趣得到空前高漲并且一直堅持下來。研究者和研究對象共同把這種定位為長期目標。

在制定計劃方面，實驗對象采用的是短期計劃。研究者建議他們計劃應該留有機動時間，以便能夠最終完成任務。研究者還建議他們起初以兩個禮拜為一個單位專門訓練一塊內容，或對話，或篇章，或復合式聽寫，中間結合逆向式學習法一句一句原話寫出美國之音special English里的比較有趣的feature節目。最終的跟蹤交談發現，大家的學習計劃都有調整。

3.3 自我監控的影響

根據實驗安排方案，第二周都應該對上一周的學習計劃完成情況進行檢查。檢查一下上周計劃完成情況，檢查并反思在計劃進行中還存在的問題。研究者注意到，有兩種情況總是妨礙著學習計劃的順利實施:①各種社交社團和學院班級活動占用計劃中的聽力訓練時間。②元認知策略如果沒有同步配合語言學習策略，效果會大打折扣。在第一種情況中，實驗對象丁表現的特別明顯。同學丁既是班長，也是廣播臺廣播員，同時也是校學生會成員。是個活躍分子。然而，這也給她帶來困擾，她始終無法保證按照計劃方案進行。可以說，同學丁在基礎還相對比較好卻只進步7分的事實就是個證明。但是，研究者比較高興地看到，由于之前實驗對象有著濃厚的興趣和強烈的動機，加上計劃中留有彈性時間，這些由于各種課外活動所占用的時間都會在之后補回。即最終基本上都有保質保量的完成。在第二種情況中，同學甲和同學辛告訴研究者，他們是學習計劃堅定的執行者。但是，他們常常碰到學習瓶頸:單詞不懂，或者懂了又忘記，如此反復。研究者試圖引導他們通過閱讀和口語操練來解決。無奈他們無法馬上適應這種指導。由此我們可以得出結論，離開語言學習策略的配合，聽力成績的大幅度提高是很難的。

3.4 自我評估和策略調整的影響

8位實驗對象已經基本能夠對自身聽力知識，聽力計劃，聽力技巧和聽力心理進行自我評估，然后針對性地進行策略調整。結合自我監控，實驗對象在每周與實驗者的交談中都反饋了自己以上四個方面的進展。首先，實驗對象不斷評估自己聽力哪一方面比較薄弱，比如常用聽力詞匯量比較少，連讀語調較快語速聽不來等等。其次，實驗對象還評估自己每周的聽力計劃，通過彈性時間，加上自身的聽力興趣與動機，確保了每一周學習計劃與任務的完成。再次，通過實驗者不斷地培訓好的聽力元認知意識，同時指導一定語言學習策略，實驗對象的不斷評估聽力技巧是否得到提升。另外，過去出現的聽力焦慮心理已經得到了很大的改善。聽力自信和自覺性每周都有明顯的變化。最典型的是同學戊和同學庚在這方面越來越好。

8位實驗對象一致認同元認知意識和元認知策略對他們聽力提高的作用。幾乎每個人都談到他們的進步離不開實驗者在每周交談中所給予的督促，指導與幫助。同學甲，同學己和同學辛認為這種介入性時間應該延長以期提高到其他人的水平。

4 結語

本次研究的結果和O’Malley和Chamot(1990)的元認知策略理論比較吻合。即聽力元認知策略的教授對聽力水平的提高的確起著非常重要的作用。研究結果進一步證實，元認知策略對聽力水平中低層次的學生效果尤其明顯。實驗中的8位學生比起沒有學過元認知策略的其他同學更會運用策略，更能監控評估調整自己的聽力學習。然而，研究者注意到，離開具體情況下必要的語言學習策略的傳授，聽力學習效果會大打折扣，只有兩者的緊密結合，才能產生比較好的結果。

同時，本次研究也證實了Goh(1997)聽力元認知意識提高的重要性，具體地說，教師讓學生學會思考，不僅僅對聽力內容進行思考，更重要的是對他們的聽力過程進行思考，那么所產生的正面效果是很難想象的。另外，Vandergrift(2002)的聽力元認知策略培訓的介入性研究對本次個案研究中學生元認知意識提升幫助很大。即提高聽力元認知意識可以①鼓勵學生承擔計劃，監控和評價自己學習的責任;②幫助學生獲得成功，讓學生感覺自己很出色并激發學生的學習動機。但是，對于適應能力較差的學生來說，聽力元認知意識的培訓介入指導的時間應該更長。

本研究調查，對聽力教學是個有益的啟示，提供了一個新的視角。然而，由于介入性研究時間偏短，只有一個學期，時間偏短有一定的局限性。但是，研究者希望以此拋磚引玉，希望大家在新形勢的多媒體多樣化教學中重視這類研究。

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