審美教育在高校教育中的意義

曹暉

摘要：審美教育在中國現階段高校教育中不僅必要，而且亟需。審美教育開啟了人的可能性，使人從現實的存在進入到可能性的存在之中。同時，在溝通感性和理性、促進人性完整和人格提升的過程中，審美教育起著毋庸置疑的作用。更為重要的是，審美教育中的美學教育使人在有限的存在中見出無限，為無意義的生命存在建構價值，為人生找到合理存在的理由。這些對高校學生的人性和人格發展意義重大。

關鍵詞：審美教育；可能性；人性；完滿性

中圖分類號：G640文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）08-0039-02

一、審美教育——讓人的可能性展開的途徑

藝術和美是人性的必要組成部分，康德認為，完整的人性結構應包括知情意的統一。知，即求真；意，即向善；情，即臻美。因此康德在完成了《純粹理性批判》和《實踐理性批判》之后，又為美和人的審美能力留出了場地，寫就了《判斷力批判》。可見，審美是人之為人不可缺少的部分，是人的本質規定性之一。因此，審美能力的培養是教育中不可忽視的重要問題。那么，在中國高校教育中，審美能力的培養是否亟需呢？

答案是肯定的。從中國的現狀來說，審美能力的培養應是高校教學中的重要任務，不僅必要，而且亟需。在中國，學生在小學、初中、高中階段（所謂九年義務教育）幾乎都是在拼分數、拼名次、拼升學的沉重壓力下蹣跚過來的，很少有學校真正拋棄功利目的而進行放松身心、寓教于樂的審美教育和素質教育。事實上，這種唯科學主義導致的“測試主義”應試教育對于學生來說，不啻于一種苦役，其后果是學生成為量化的人和標準化的人。只有當學生拼命潛水到彼岸（高校）時，才能真正體會到“上下天光，一碧萬頃”美好境界，這時他可以暫時卸下沉重的鐵鏈，可以駐足于周圍的世界，可以聽到自己想聽的課程，可以和心儀的學說潛心交流。因此，在人生中，大學階段是相對去功利化的時期，是思維結構和心理結構重新建構的時期，也是完整的人性真正開始形成的時期。因此毫不夸張地說，這一時期是人生教育的黃金時期。而面對這一重大的任務，高校是否真正意識到了自己的責任？

我們認為，高校的職責并非打造專家，也并非培養整齊劃一的大工業生產的勞動后備軍，——毋寧說這是高校的職能之一，但并非最重要的職能。高校的教育，是將人的可能性展開，并如其所是地使其成長的和完善。同時盡可能地消除之前工具理性膨脹所導致的應試教育對學生身心的戕害和摧殘。將學生從量化和規范化的思維中解放出來，認識到自己存在的價值和未來發展的可能性。按照現象學哲學的觀點，人是實際存在和意向性存在的雙重存在。人應該生活在可能性而不是現實性之中，人不是生活在世界上的一個物，相反，他是面向未來和可能性空間的，這種空間是他可能性得以擴展的領地。存在主義哲學家薩特提出：“存在先于本質”，他說：“人就是人。這不僅說他是自己認為的那樣，而且也是他愿意成為的那樣——是他（從無到有）從不存在到存在之后愿意成為的那樣。”[1]也就是說，人是一種擁有主體生活的謀劃，而非無生命之物。人只有在他有目的地成為那種東西的時候才會獲得存在。既然人的存在先于本質，那么，如何將學生的可能性充分地展開，如何使人的完滿性回歸于學生，如何認識到存在的價值和意義？是高校教育審美教育的重要職責。

二、由“技”入“道”——高校審美教育的達成

審美是人達到精神解放和完美人性的先決條件。德國哲學家和美學家席勒認為，人不僅是自然的產品，而且是“自由理智”，“使人成其為人的正是人不停留在單純自然界所造成的樣子，而有能力通過理性完成他預期的步驟，把強制的作品變為他自由選擇的作品，把自然的必然性提高到道德的必然性。”[2]一般認為，審美教育就是藝術教育。事實上，審美教育包括兩個方面的內容，一是藝術教育，二是美學教育。二者密不可分，有時交錯進行，它們在不同層面構筑了審美教育“技”與“道”、或由“技”入“道”的關系。但無論是藝術教育還是審美教育，二者都與藝術發生著必然的聯系。

首先拿藝術教育來說。大學階段的藝術教育可以通過藝術欣賞、藝術參與、藝術游戲等方式進行。這些藝術活動和游戲不僅提高了學生的藝術修養，而且在潛移默化中溝通了感性能力和理性能力。正如德國哲學家席勒所認為的那樣，人有兩種沖動，即感性沖動和理性沖動，正是二者的分裂對人心造成了強制，破壞了人性的統一，只有游戲沖動才能把這兩種沖動的作用結合起來，排除一切強制，使人在物質方面和精神方面都達到自由。從而恢復完整的人性。

此外，從人格方面講，藝術教育對人格發展有積極的影響。對人的藝術欣賞能力的研究表明，對那些在審美上與專家高度一致和與專家很不一致的成年人的人格比較證明，他們之間的人格特征可能確有差別。與低比數者（與專家不一致者）相比，高比數者（與專家相一致者）在選擇判斷方面表現了更多的獨立性，包容了更大的復雜性，在“向自我回歸”的大約評估上獲得的比數更高一些，這就是說，他們傾向于喜歡游戲和兒童氣的思考以及幻象的形式。盡管這些人格特征與美的選擇沒有因果聯系，但卻提供了與之相關的證據[3]。這一研究結果，藝術教育不僅提高了人的審美修養和促進了感性和理性的溝通，同時，它能夠使人的知、情、意三個方面整體提升，促進人格的健康發展。正如阿諾德·豪澤爾所說的一樣，人生的整體性“指的是人的全部存在的感覺，包括他所有的意向、志趣和追求”[4]。

藝術對促進感覺的完整也起著重要的作用。因為藝術創造和藝術欣賞的過程是一個“格式塔”過程。所謂，“格式塔”（Gestaltung），在德語中就是“構形”的意思。格式塔心理學將心理現象視為有機整體，認為整體雖由各個部分組成，但它并不等于部分之和而是大于部分之和，并且認為，整體先于部分并決定部分的性質，這就是所謂的“格式塔質”。而所謂視覺“格式塔”能力，就是以藝術的方式觀看世界，并使人在處理和對象的關系時不是從單一的效果出發，而是直接把握它的整體感覺。也就是說，在人在把握對象的時候，他所獲得的是對對象的整體結構關系的總體感覺，這種整體性是一瞬間得到的，而不是通過抽象和理解而得到的。

德國藝術史家費德勒非常注重“格式塔”能力在普通人身上的培養。他認為，通過藝術教育，普通人也能獲得這種“格式塔”的能力。費德勒理論的隱含的終極目標是需求“以藝術來改造人的精神和心理世界。”[5]。

而美學教育則是在藝術教育的基礎上更深層次的教育，即對普通大學生進行美學理論的教育。葉郎先生認為，對大學生進行美學教育有兩個方面的目的：一個目的是完善自身的人格修養，提升自己的人生境界；另一個目的是完善自身的理論修養，完善自身的思維方式和知識結構。這兩個目的，就是美學教育的兩個基本目的[6]。美學，是在哲學的基礎上對藝術和美的認識，它不描述現象，而是直指美和藝術本質和價值，將美與生命和存在聯系在一起，在世界觀的層次上為人們提供一種對于人生世界的審美精神。

美學研究包括三個層面的內容，即藝術美、自然美和社會美。而藝術美是歷代哲學家和美學家所傾力探討的問題。歷史上的哲學家無不關注美學，他們往往以藝術為途徑探討美學問題，并借此解讀人生和此在的意義。德國哲學家尼采非常注重藝術和生命活動的關系。他認為，“藝術是生命的最高使命和生命本來的形而上活動”[7]， “只有作為一種審美現象，人生和世界才顯得是有充分理由的。[8]”通過對藝術的理解，我們可以達到對人生和存在本身的理解，從而在內心建立一個意義豐滿的世界。海德格爾在《藝術作品的本源》一文中提到，藝術和其他事物不同之處在于，它離開了有用性和可靠性，使存在的真理自行顯現出來。就如同梵高的《農鞋》這一藝術作品所顯現的，是農婦的世界，是她那充滿勞作，焦慮、心酸和喜悅的生活和命運，是“天、地、人、神”的四重合一。海德格爾詩意地描述道：“從農鞋露出內里的那黑洞里，突現出勞動步履的艱辛。那硬邦邦，沉甸甸的農鞋里，凝聚著她在寒風料峭中緩慢穿行的一望無際永遠單調的田壟上的堅韌。……在這農鞋里，回響著大地無聲的召喚，成熟谷物地她的寧靜饋贈，以及在冬野的休閑荒漠中令她無法闡釋的無可奈何。通過這器具牽引出為了面包的穩固而無怨無艾的焦慮，以及那再次戰勝了貧困的無言的喜悅，分娩時陣痛的顫抖和死亡逼近的戰栗[9]。也就是說，只有通過藝術作品，存在的真理和意義世界才顯現出來，在這樣的世界中，我們可以看到詩性和理想，看到生活的點點滴滴，體味到人生平凡而偉大的美。使我們對本沒有意義的人生賦予意義，在有限中看到無限，在瑣碎中看到普遍，在困境中保持樂觀平和的心態。這何嘗不是人生的巨大收獲呢？

如上所述，審美教育為人提供了一種自由，在這種自由中人的可能性被開啟，感覺被完善，存在的意義被揭示。通過審美，我們建構了一個意義的世界，這不同于被工具理性所強制的世界，它意味著自然與人，真與善，感性與理性，規律和目的，必然和自由，在這里達到了真正的矛盾統一。這些對學生的人格發展和人性建構具有重要的意義。

參考文獻：

[1][法]薩特；周煦良譯.存在主義是一種人道主義[M].上

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