中學生科學探究能力的評價指南

李能國

提高學生的科學素養是科學課程的核心教育價值取向，我國基礎教育課程改革已經推進許多年，但評價始終是改革的瓶頸，主要表現在缺少評價學生科學探究能力的工具，缺乏全面客觀的評價標準。一方面，我國傳統的評價標準不能全面和客觀反映科學探究的內容，如學生的紙筆測驗成績與科學探究能力存在較大差距；另一方面，國際上目前采用的PISA、NAEP、TIMSS等評價方法或技術過于復雜，或評價的維度與指標差異較大，難以在我國全面開展。

通過對國內外大量文獻資料的研究，科學探究能力的評價應該反映科學探究的全過程，科學探究可分成提出問題或假說、設計探究方案、收集和展示數據、分析和解釋結果等4個維度?？茖W探究能力的主要能力結構是科學知識的掌握、科學方法的應用、表達和交流這三個方面，科學探究的每個維度都可以從這三個指標進行評價，從而形成科學探究能力的評價體系(表1)。

針對每個評價指標，需要全面評估學生在相應的評價維度中可能的表現，這些表現作為證據，把學生的表現水平分為超過標準、達到標準、沒有達標三個等級，找出三個等級的關鍵區別及關鍵詞，這就是學生科學探究能力的評價指南，建立評價指南能夠有效幫助教師熟練掌握評價標準。如果將每個評價指標中學生表現的區別用分值表示，達到標準為3分，超出標準為5分，沒有達標為1分，這樣就可以使過去對學生科學探究能力的模糊性描述向定量評價轉變，使評價更加客觀、可信(表2)。

這里建立的探究能力評價指南屬于普適性評價指南，相對來說比較抽象，學生在每個評價維度中的表現為超過標準、達到標準、沒有達標三個等級的關鍵區別及關鍵詞難以精確把握。科學探究能力的評價離不開具體的科學探究活動，在特定的科學探究活動中，學生的表現將是可以預測和描繪的，評價標準將是具體的、有針對性的、更容易操作的。

例如，在“探究口腔中的化學性消化”的實驗中，要求學生從咀嚼饅頭的生活經驗中提出問題，作出假設，根據假設制定實驗方案并實施實驗，實驗過程中要記錄數據，分析數據并得出結論，并在全班交流。這個實驗體現了科學探究的全過程。在一次對這節實驗課的課堂觀察中，發現全班學生科學探究能力存在較大的差異，在探究的每一個環節中，都有多種不同的表現，從而產生不同的實驗效果。課堂上教師面對全班四十多位學生，需要指導學生的實驗過程、解答學生的問題、處理動態生成的資源，常常是應接不暇，最后只能對實驗效果作一個整體的、模糊性的評價，對少數學生的部分探究環節進行點評，無法對全班學生的科學探究全過程進行量化的評價。學生體驗了科學探究的過程，但對自己的實驗方案、實驗結果和結論沒有得到反饋評價，甚至還有許多問題沒有得到解決，因此，這節課的教學目標的達成度需要進行反思。如果在這一節課中，教師要求學生將提出問題、作出假設、實驗方案、實驗數據和現象、數據轉換、實驗結論全部填寫在一張報告單上，就可以對全體學生的科學探究能力進行評價，這時每一個維度的評價指南就是具體的，語言表述上與該實驗密切相關，如科學方法在設計探究方案的應用，評價指南如表3所示。

我國科學探究能力的評價尚處在起步階段，建立一套科學可行的、細化的科學探究能力評價標準，一方面是為科學探究提供嚴格的評價依據，保證評價結果的效度和信度；另一方面也可為科學探究教學提供指導，確保探究教學的正確方向。從生物課程的實施來看，當務之急是開發與《生物課程標準》中具體探究實驗相適應的評價指南，指導教師運用評價工具改進教學和管理。