一堂高中生物新授課引起的學情調查與教學反思

孫立祥

1一堂“精心”準備的生物課

“走近細胞”是人教版普通高中生物課程標準實驗教科書《生物1?分子與細胞》(必修)第1章內容，分為兩節：第1節“從生物圈到細胞”，第二節“細胞的多樣性與統一性”。其中：“從生物圈到細胞”不僅是本書的第一節課，更是學生進入高中的第一節生物課。上好它，意義深遠。因為，對于必修1模塊來說，本節是所有內容的統領，在一定程度上具有緒論的功能，而對于高中新人學的學生來講，本節課的教學在-一定程度上會影響對生物學習的興趣與學科價值定位。所以，其教育功能及教學價值都是不言而喻的。

1.1明確教學目標

由于是第一節新課，根據新課程標準及教學要求，本節課的教學目標定位在兩個方面：①通過教學，能舉例說明生命系統的結構層次，認同細胞是基本的生命系統，理解一切生命活動都是建立在細胞的基礎上的道理；②通過補充大量信息材料，激情引趣，調動學習生物的積極性，激發求知欲。

1.2明確重點難點

根據新課程標準及對于學生初中課本內容的了解，特將本節課的教學重點確定為如下兩個方面：“生命活動建立在細胞的基礎上”、“生命系統的結構層次”，其中后者為教學的難點。

1.3精心策劃教學過程

在明確教學目標及重難點的基礎上，教學程序設計見表1，并利用課件進行教學。

2不無遺憾的課堂效果及一連串意想不到的課后問題

這堂“精心”準備的生物課，并未收到預期的效果，表現在課堂氣氛沉悶，學生參予被動，分組討論流于形式，學生許多知識準備不足，理解不充分，師生互動效果差。反饋練習的檢測也表明：雖然簡單的知識記憶還不錯，但理解性強、靈活性運用要求高的訓練題，回答比較差，學生關于這一部分知識的遷移能力沒有形成。

課間有不少學生圍著教師問了許多問題，有些問題竟是教師所意想不到的，如：細胞究竟是什么?它與人體有什么關系?人也是由細胞構成的嗎?細胞究竟是怎樣構成人體的呢?SARS病毒不是細胞?那么它的結構又是怎樣的?為什么SARS病毒進入人體后就會使人失去生命呢?人不是有免疫系統嗎?草履蟲是什么樣的蟲?單個細胞那么小，也能算生物嗎?有的學生竟然要求：“老師能不能把細胞、組織、器官、系統、種群和群落以及生態系統等內容在下一節課再上一次，我們都不懂，要么請您幫助輔導、輔導。”也有的學生提出：草履蟲的運動和分裂、人的生殖與發育，縮手反射的結構基礎等知識簡直太難了，根本就聽不懂有學過生物(據了解，大多是來自農村中學或縣城部分學校的學生，在市統測前為應付考試，突擊背過有關考試的內容)。有29％的學生雖然上過生物課，但由

學生提出的問題以及在課堂上的表現出乎意料，并引發深深的思考。這究竟是為什么呢?要知道學生提出的這些問題，在教師看來簡直不算是問題，都高中生了，怎么會問出這樣的問題呢?多簡單的知識啊，大多是初中學習過的，有的簡直就是生活常識，怎么會聽不懂呢?何況課前準備得那么充分!難道是教師的課程準備有問題嗎?不了解學生?是學生的課程經驗與教師的課程經驗有很大的差別?為什么學生走近細胞竟會這么難?

3一場發人深省的學情調查

帶著諸多疑問，針對本節課，開始了高一學生的第一次生物課學情調查(共調查了360位學生)，調查的問題及結果見表2。

從表中可以看出，有36％以上的學生初中階段沒于上課不正常，學得也不太認真，只有35％的學生在初中認真地學過生物(如第1小題)。即使是初中學過或認真學過生物的38名學生中也有超過70％的人對與本節課有關的知識記憶不多，頭腦中所剩無幾(如第2小題)。表中數據還表明，80％的學生認為影響其聽課效果的最大障礙是學習新知識前舊知識準備不足，導致新知識不能很好的理解，這也正是大多數學生(約67％)對教師所提出的主要建議：即希望教師能在了解學情的基礎上，積極為學生提供必備的鋪墊知識(如第6小題)。然而，遺憾的是在課前只有少數學生(20％)能在知識層面上為本堂課作一定的準備，而且也只是就書本作簡單地預習，只有一名學生能結合初中相關知識，積極預習課本，為本節課的學習作出充分的準備，有78％的學生根本沒有任何準備就倉促進入課堂(如第4小題)。對于本節課中教師所采用“合作交流，自主探究”的學習形式，學生普遍認同，認為該學習形式有利于培養學生學習的自主性、積極性以及便于學生之間互通知識有無，便于經驗整合，取長補短(如第5小題)。而事實上，從本節課令人遺憾的課堂反映來看，這種學習方式在這節課中并未充分發揮優勢。從學情調查反映的情況看，這堂新授生物課沒有達到預期效果的重要原因在于學生的課程經驗不足。

4一次很有價值的教學反思：研究學生的課程經驗是課堂有效教與有效學的首要條件之一

學生課程經驗是其對新知識進行有效建構的基礎。從學習目標上看，建構性學習和教學旨在使學習者形成對知識的深層的理解，深深地卷入與深刻的批判，要能對所學的內容作出明確的辨別，合理的推論和科學的預測，對有關的現象能作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解。并能運用這些知識解決具有一定的復雜性的問題，作為一個建構性學習者，應該能結合自己原有的經驗體系來學習探索新知識，將自己所學知識的不同部分聯系起來，將新知識與原有的知識經驗聯系起來，將正式的知識與自己日常的經驗聯系起來，從而形成結構性的而非零散的，整合的而非支離破碎的認知結構，這一認知結構應該是按照知識之間的邏輯聯系，以基本原理與概念為核心所形成的良好而統一的、完善而靈活的經驗體系，而不只是在頭腦中建立-一一個個松散的單獨的貯存室。簡言之，學習者頭腦中裝了什么經驗及其結構如何，將是制約其能否正常上課以及是否上好課的必要條件，沒有必備的且結構良好的知識經驗，學生不僅不能自主參予課堂，積極獲取知識，而且也不具有與其他學生進行合作學習、交流討論的資本，更達不到對知識的深刻地理解與靈活地運用。

學生課程經驗是教師有效教學的前提。

本節課教師只是根據自己的教學經驗，結合教材內容進行備課與上課，并沒有在課前去詳細地了解學生的課程經驗，具體地說，學生學好本節內容是否與其頭腦中裝了哪些知識有關，學生初中是否學過有關知識，學生日常生活中是否積累相關知識以及這些知識的儲存情況如何等并未受到真正的關注。教師的課程經驗與學生的課程經驗出現了較大的差異。這種差異直接導致教師的教學定位不準，針對性較差，課堂上抓不住學生，教學效果低下的情況發生。這樣的課堂就不會體現出學生的積極性與良好的互動性，更不會有真正的理解性與深層次的反思性。用建構主義觀點來衡量一堂好課的真正標準恰恰正是：教師預備學習材料的良好的組織性，學生學習知識的積極性與主動性，課堂師生之間及生生之間有效的互動性與各學習個體自行獲取知識的實踐性以及對所學知識的深刻的反思性。