讓“預設”與“生成”共精彩

張蕾 陳曉

一、課前充分預設，促進生成

1.預設學生實情

對課堂教學的預設首先要從學生入手。學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，加之課前準備的程度不一，這一切都要求教師在備課時了解學生知識儲備以及課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，思考其對策并存儲在自己的彈性預設空間內。新課程強調地理在生活生產實踐的應用，因此可以利用學生日常生活密切相關、生產實踐常見的現象整合教學資源。

例如，“冷熱不均引起大氣運動”中有一教學環節——大氣受熱膨脹上升，冷卻收縮下沉。教師出示中央空調和地暖的家裝示意圖，問：中央空調制冷、地暖制熱效果好的原因是什么？學生結合生活體驗很輕松地得出“大氣受熱膨脹上升，冷卻收縮下沉”的結論。由于這些現象、體驗與學生密切相關，他們比較熟悉，可以增加學生的親切度，縮短師生距離。但同時學生對這些知識常常“知其然而不知其所以然”，教師創設情境之后，學生必然有一個一探究竟的心理，從而成功地激發學生探究的興趣和主動性，也可以為課堂的“生成”打下扎實基礎。并且已知學生正確尋求地理學知識解釋過程中的表現使教師準確地預設了教學目標、教學方法和教學過程，為課堂教學的動態生成做好了充分準備。

2.預設教學情境

預設要有情境性，創設一種以學生為主人的具體教學情境，可以促使學生以主人翁的態度認真思考研究，從而形成課堂生成的亮點。學習地理學知識，讓學生盡可能多地看到實物，利用自然現象、生活生產實際，通過學生自己思考建構知識體系。

例如，在“全球變暖”的教學中，教師可以先用多媒體向學生展示“圖瓦盧”的國旗、國歌、地理環境、風土人情，讓學生了解“圖瓦盧”這個美麗的國家。然后發布“圖瓦盧的訃告”：2001年11月15日，太平洋島國圖瓦盧領導人在一份聲明中說，他們對抗海平面上升的努力已告失敗，不得不放棄自己的家園，舉國移民新西蘭。移民將從2001年起正式啟動。圖瓦盧將由此成為全球第一個因海平面上升而進行全民遷移的國家。大約在50年以后，這個美麗的島國將沉沒于大洋之中。

學生在這一情景中產生與圖瓦盧人的共鳴，為圖瓦盧人感到惋惜，強烈想知道造成這一結果的原因，并紛紛提出他們想了解的一切問題。

·海平面為什么會上升？

·海平面上升到最后，地球上還剩多少大陸面積？我們長三角會不會被淹？

·圖瓦盧為什么要搬到新西蘭而不是地廣人稀的澳大利亞？

·圖瓦盧舉國移民之后，這個國家還存在嗎？

·圖瓦盧盛產什么，居民主要的收入來自哪里？

學生在思考提問的過程中，學習的積極性和思維的創造性得以充分體現。教師在此時并不干預學生提出問題是否與教學內容有關，只是對學生提出的問題在黑板上進行羅列、歸類。然后指導學生學習和討論與本節有關的幾個問題，其余問題可在課后或下節課繼續討論。這堂原本老生常談的課，卻在學生積極主動的參與下動態展開。

3.預設學習易錯點

新課標要求學生“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。”做到不唯書，不唯師，敢就教材的“關鍵點”、 “疑惑處”、 “重難點”、“模糊處”，提出自己的看法，做出自身的判斷。這些意外問題的出現，使生成的教學資源更具偶然性。所以，備課時應對上述易引起學生質疑問難的地方進行深入預設。

例如，在講到“影響工業布局的主導區位因素”時，對于啤酒廠布局的主導區位因素，學生根據自己的主觀意念很容易認為是水源，這時就需要教師做好充分的預設，補充啤酒的生產構成以及結合鄉土資源，給出無錫麥德隆超市銷售啤酒簡單調查表。

·啤酒主要由麥芽、啤酒花、水和酵母制成。在其成本構成中，一般麥芽占13%、大米占3%、包裝物占50%以上、啤酒花占0.6%、水占0.4%。

·江陰麥德隆超市銷售啤酒簡單調查表（表1）。

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引用鄉土資源材料，學生容易理解影響啤酒廠布局的主導區位因素是市場而非水源。教師只有在學生易錯點上進行充分預設，才能做到心中有數，面對“可能”或“意外”做出獨特而睿智的應答，達到教學所預想的成功。

二、教師機智靈活，捕捉生成

1.從“巧用學生的話”中捕捉生成

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點，這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，這些精彩稍縱即逝。教師必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓學生的智慧閃耀光芒。

例如，在學習“熱力環流”時，氣壓的高低是一難點，學生很容易混淆，上課時詳細介紹了氣流上升：上面氣壓變高，下面氣壓變低，但下面的氣壓仍比上面高。接著照例安排學生完成導學練習，做到一道比較氣壓高低的題目時，大部分學生感到模糊，理解不清楚。這時有學生說，很簡單，不是說珠穆朗瑪峰上雞蛋煮不熟嗎，那就是氣壓低造成的。可讓這位學生接著介紹其理解方法。得到這位同學的提醒，教師再組織學生重新思考、討論，終于使大家都理解了這一知識難點。正是這么一句不經意的話，符合學生的認知規律，特別是基礎較差的同學，他們認為珠穆朗瑪峰上雞蛋煮不熟是氣壓低造成的這一事實，更容易理解，且印象深刻。課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測到的，教學過程的最終結果，更多地是由課堂的推進狀態以及教師的處理方式所決定。雖然學生的回答不一定完美，但及時生成的思維亮點卻點燃了師生創新的火花，使教學獲得精彩生成，因為是學生自己生成的，更能激發學習興趣，使課堂煥發生機，呈現出教學的高水平。

2.從“妙用學生的錯”中捕捉生成

課堂上學生的回答并不都是按照教師的預設進行，學生的答案五花八門，甚至是錯誤的。此時如果教師簡單的一句“你錯了，應該是這樣的……”一聲嘆息加否定性的評價會嚴重挫敗學生的積極性。

例如，在“黃赤交角的存在使太陽直射點南北移動”的教學中，教師講到：每年7月初地球公轉經過遠日點，恰逢我國夏季；每年1月初公轉經過近日點，而處于冬季。這時就有學生提出不同意見：夏季比冬季熱，太陽應該離我們更近一些，怎么會是在遠日點呢？老師是不是搞錯了。學生在生活中形成的觀念是太陽離地球近應該是夏季，冬季當然是地球離太陽遠的時候，這個情境使學生的思維產生矛盾沖突，在教師的引導和鼓勵下，學生進行激烈的討論和交流，并生成精彩而生動的課堂。

3.從“善用學生的問”中捕捉生成

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”因為問題是生長新思想、新知識的源泉。學生的學習是一個不斷發現問題、提出問題和解決問題的過程，教師要“善于從學生的問”中捕捉生成，將其納入課堂教學中。

例如，在“影響工業布局的主導區位因素”教學中，教師講到煉鋁工業屬于動力導向型工業，瓶裝飲料廠屬于市場導向型工業……突然一個學生說“火化場屬于什么導向型呢？”一句話問出后，學生大笑，有的學生已經開始七嘴八舌討論了，此時如果教師避之不理，學生的好奇心也使他們不會馬上回歸課堂，此時教師順水推舟設問：“你們認為是什么導向型呢？”一學生說是動力導向型，因為需要動力；一學生說火化場會污染大氣，應該布局在盛行風的下風向或垂直于盛行風的郊外；還有學生說是市場導向型，應該布局靠近城市市場……大家你一言我一語，絲毫沒有畏懼的感覺。教師在沒有預設的情況下，及時捕捉和充分利用生成性資源，從而引導學生深刻理解影響工業布局的主導區位因素。

三、動態平衡中形成預設與生成的和諧統一

1.“預設”應留有空白

生成是師生的“即席創造”，為此預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。教師應確立生成的意識，深入思考課堂教學的大方向、重要環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。預設應留有空間，為師生在學習過程中發揮創造性提供條件；應關注差異，讓學生主動選擇，促使課堂產生多向、多維的信息交流，為每位學生的積極活動提供保證。

2.摒棄隨意生成現象

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是將心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動中。動態生成不是盲目的生成，它必須圍繞“課程與教學目標”來生成，必須考慮學校教學時間的有限性。生成的“目標制約性”是判斷課堂教學是否有效生成的關鍵，任何課堂的有效動態生成都必須圍繞課程與教學目標來進行。否則，動態生成就容易導致盲目生成，這既不符合學校教學規律，又損害學生的最終發展。

3.及時調整預設并留出空間

課堂教學千變萬化，課堂上出現意外情況，只要不是極端惡作劇，一般都有生成的價值。教師可以且應該調整預設，給學生生成留出空間。當生長點出現時，教師應調整預設，促成生成。這里的調整預設有兩種情況，一是局部性調整，一是整體性調整。局部性調整即留出較短時段處理好預料之外的情況，實現生成，然后迅速回到預設上，以完成預定的教學目標。