基于建構學習理論構建高等數學教學新形式

王靜 石玉防

［摘要］以建構學習理論為指導，構建高等數學課程教學新形式。在教學時要充分發揮學生主體作用，要培養教師建構課程的意識和能力，轉變課程觀念，提高教師高等數學課程建構能力。

［關鍵詞］建構學習理論高等數學教學形式

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）07-0109-02

高等數學是普通高等院校中一門重要的基礎理論課，是培養學生基本素質和進一步學習專業知識的重要工具課。新形勢下的高等教育，必須尋求新的突破口，建構新的教學形式。近年來，國內外的許多教育學家、教育工作者，從理論與實踐兩個方面做了大量的研究與探索，提出了一個重要的認知學習理論——建構學習理論。建構理念認為“學習是構建內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的知識為基礎，通過與外界的交互作用來建構新的意義”。在高等數學教學中引入建構學習理論，將為數學課程教學提供一種全新的理念，與長期指導數學教學的“先入式”的主導主義相比，建構更強調認識學生的積極能動性，尊重學生個體認識的差異性，是一種更“以人為本”的教學觀，并在此基礎上實現較理想的學習環境。

一、在建構理論指導下，設計新型高等數學課程教學形式

國家教委《高等數學課程基本要求》中規定，高等數學課程的培養目標是：使學生掌握高等數學基本概念、基本理論和基本運算技能，為學習后繼課程和進一步獲得數學知識奠定必要的數學基礎。在傳授知識的同時，要通過各個教學環節逐步培養學生的抽象思維能力、邏輯推理能力、空間想象能力和綜合運用所學知識去分析問題和解決問題的能力。高等數學教學本著學以致用的原則，力避過于追求理論的系統性而忽視教學對象的實際情況和課程實效性的傾向，應使學生理解高等數學的思維方法，培養分析問題和解決實際問題的能力。

二、基于建構理論下的高等數學課程教學形式對教師的要求

建構學習理論是一種師生共同建構課程的全新教學理念，由觀念到行為，除了課堂管理需要改變外，重要的是教師應具備建構高數課程理論水平和實踐能力。教師構建課程意識的確立，首先有賴于教師在課程構建中地位與作用的認識。教師是課程的建構者，這樣的課程強調和突出學生作為主體的地位，以及學生在課程中的體驗，它注重從學生的角度出發和設計。課程不是于游離于學生之外，也不是凌駕于學生之上，學生是課程的組織者和參與者，沒有學生的參與活動，就不存在課程。這樣的課程強調學生學習的全面參與。

作為教師應進一步學習課程教學理論，努力提高自身的課程理論修養，提高在課堂上及時抓住教學熱點的能力，時刻關注教學活動對學生學習的影響，積極地投身到課程教學改革工作中。

三、高等數學課程教學要充分發揮學生的主體地位

基于建構學習理論下的高等數學課程教學，要求充分發揮學生的能動性，加強學生從事科研實驗的問題解決能力。傳統教學觀念把教學過程僅僅理解為教師教的活動，把教師看作教學過程中至高無上的力量和絕對的權威，認為教師的任務就將知識灌輸給學生，而學生只是被灌輸的、缺乏主動積極性的容器。現代教育思想則把學生看作是教學過程中的主體力量，他們具有生動活潑的獨特個性和有待發掘的潛在創造力量，是積極主動的、富有進取精神和創造性的學習者，而教師在教學過程中則扮演引導者的角色。注入式、填鴨式、滿堂灌這些教學方式，雖然教師備課艱辛，時間精力花了不少，恨不得把自己所知的全部一股腦兒灌給學生，結果卻事與愿違，搞得學生疲于奔命，少有自我思考、消化吸收的機會，嚴重挫傷了學生的求知欲、主動性。同時教師在講課時要“清”，但并不意味著把清澈見底、天衣無縫作為追求的目標。那樣，會使學生失去思考、鉆研的興趣和動機。美籍華人田長霖教授說過：“教書有一個很重要的原則，那就是，不能給學生講得很透徹——讓他了解一大部分，提高他的興趣，最后30%讓他們自己去鉆。”這30%并不是教師沒有本事講透，而是故意把“球”踢給學生。清晰，又適當留有一些疑問，引起學生探求的興趣，進一步發揮學生的主體地位。

四、基于建構學習理論的高等數學課程教學原則

為了發揮學生的主體地位，體現建構教學思想，基于建構學習理論的教學設計除吸收傳統教學設計的優點外，還必須以建構學習理論關于學生中心性、協作學習性、情境性等作為教學原則，只有遵循這三個原則，才能使所創設的學習情境能更好地幫助學生去“學”。

（一）學生中心原則

明確“以學生為中心”，這一點對于高數課堂教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種截然不同的效果。要體現以學生為中心，建構學習理論認為：要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創意識；創設多種機會讓學生在不同的情境下去“吸收”所學的數學知識；要讓學生能根據自身學習思考的反饋信息來形成解決實際問題的方案。以上三點，即發揮首創意識、將知識外化和實現自我反饋可以說是在教學中體現以學生為中心的三個要素。

（二）協作學習原則

學生與周圍環境的相互影響對于知識意義的建構起著關鍵的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論分析，共同建立起學習團隊并成為其中一員。在這個團隊中，共同進行協商和辯論，先內部協商，然后再相互協商。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（三）情境性原則

建構認為，學習總是與一定的知識文化“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的相關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能“同”化新知識，則要引起“順變”過程，即對原有認知結構進行改組。總之，通過“同化”與“順變”才能達到對新知識的建構。

五、基于建構的高等數學教學形式的應用價值

采用基于建構理論的教學形式可從以下三個方面提高教學效果。

首先，基于建構理論的教學形式利于充分發揮學生主觀能動性，提高學習積極性，轉變以往被動學習和厭學現象。

其次，在教學改革中，學生在學習中起主體作用，教師在教學中起組織、引導、促進、控制、咨詢的作用，這種“以學生為中心，教師為指導”的教學策略，更利于學生自主學習、研究性學習、探究性學習能力的培養。

再次，建立在建構教學形式下的“任務驅動”式學習，有利于培養學生逐漸自主地解決日益增多的實際問題的能力，促進學生可持續性發展。

六、基于建構的高等數學教學形式的教學實驗

筆者對東南大學2008級和2009級兩個班級分別采用傳統教學形式和基于“建構”的教學形式進行教學對比實驗（由于各種因素和條件所限對2008級采用一般教學方法，并非刻意為之）。通過實驗發現，在教學中2009級課堂氣氛較2008級有了較大的改善，師生互動增多，同學們普遍反映在課堂上有如沐春風的感覺，老師教得愉快學生學得輕松，學生對高等數學的概念和原理較2008級有了更深的理解，對課程結束后布置的大作業完成得比較規范和準確，課程考試成績也在整體上有了比較明顯的提高。

七、建議

在課堂教學中應注意學生教學參與性和自主學習積極性，注意設計情境，提出問題進行分析討論，組織學生進行數學原理的陳述和意義建構，引導學生進行合作和交互式學習，多開一些討論課，力求學以致用；對數學教師進行教學培訓，使其努力學習掌握建構學習理論和現代教育技術，積極進行課程新形式的探索與實踐。

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［責任編輯：陳明］