高中物理探究式教學模式的探索

李謨武

摘要： 隨著社會的進步，信息技術的日益發展知識的更新越來越快，傳統的教育方式在教學中的弊端日益凸顯。因此對于新課程實施過程中教學模式的探索已經日顯迫切。文章對新課程實施中的教學模式進行了探討，以期對正在進行新課標教學的物理教師有所啟迪。

關鍵詞： 高中物理教學新課標教學模式

中學階段是基礎教育的重要階段，在這個階段要求學習者不僅能掌握前人總結出來的知識，更重要的是要掌握探索新知識的方法。但傳統的教學方式只重視對學習者進行知識的灌輸，不重視對學習者探索科學知識的方法的培養，使學習者失去了學習中的主體地位，變成了知識的被動接受者，嚴重地打擊了學習者的學習興趣，使學習者喪失了學習的信心。為了改變這種現狀，新課程標準在全國各地推行，各種新的教學方式也應運而生，對各種教學方式及教師在其中作用的探索是十分必要的。

一、傳統教學方式的弊端及教學方式的改革的必要性

當今社會處在信息時代，科技發展日新月異，知識信息量也隨之迅猛增加。據預測，就知識增長而言，今天出生的小孩長到50歲時，知識的總量將是他出生時的32倍，而且百分之九十七的知識都是他出生以后才研究出來的。因此在學校里多學一點知識還是少學一點知識已不像過去那么重要，終身教育成為強有力的發展趨勢，學校教育的目的已不僅僅是讓學生學多少知識。學會學習、學會思維、樂于獲取新知識和主動探索，善于收集、加工各種信息，制訂適合自己的發展計劃，已經變得越來越重要。對于物理而言，學會科學的探索方法，保持對科學的好奇心和求知欲顯得尤為重要。長期以來，物理教學的目標過分強調知識與技能的教學，加之教育體系的片面性，導致物理教學中片面追求學生的成績，而忽視了學生的全面發展；只重視知識的具體結論，而忽視知識的形成過程；只重視理論知識的記憶，而忽視了聯系實際；只熱衷于“題海戰術”式的應試訓練，而忽視了物理學科對于培養學生科學素養的功能；只重視解題規律與技巧的教學，而忽視了物理思維方法與科學精神的教育。學生一開始就以教師、課本和考試為中心進行學習，上課主要是聽課、記筆記、做練習，學生有問題必須舉手，老師允許后方可起立作答，其他同學保持安靜。教師提出的問題學生想回答也只能舉手，教師指定學生進行回答，大多數學生沒有發表自己見解的機會。學生的奇思妙想，教師很難有機會聽到。學生的學習偏重于按教師的計劃進行，缺少主動性。學生在課堂上學到的是前人經過研究得到的系統知識、概念和規律，而不知這些知識是如何得來的，以及用這些知識是否可以解決一些實際問題。甚至在傳統教材的編寫上體現的也不是科學探究的思路，而是知識傳授的思路。而傳統的“填鴨式”、注入式的教學方式，不重視概念規律的形成過程，只重視知識的簡單羅列。比如對勻速直線運動的教學，教材一開始便定義了一種理想的直線運動——勻速直線運動，而沒有闡明為什么要定義這樣一種理想的運動，既然這種運動實際上并不存在那還有什么研究價值呢？在得出了勻速直線運動位移與時間的關系S=vt后，便給出了不同的數值，求得相應的位移的值。建立了直角體系后，在坐標系上用描點的方法作出了v-t圖像，這些點嚴格地在一條直線上，與用數學的方法作出的圖像無異。顛倒了物理學的研究過程，不利于學生掌握學習物理的精神實質。在傳統的物理教學中，往往認為學生實驗課是最能激發學生的學習興趣，最能體現學生的主動參與精神的，因為學生畢竟到實驗室自己動手做了實驗。其實不然，在大多數學校的實驗課教學中，教師為了達到實驗課教學的目的，在實驗前就把實驗的目的、實驗原理，實驗步驟、實驗中的注意事項等反復強調，不給學生留一點思考的空間，不給學生留一絲探究的余地。留給學生的只是一點點按部就班的操作，學生就像廚師按菜譜做菜一樣來進行操作,很少考慮為什么這樣做。實驗的順利完成完全依賴教師的指導，對學生在實驗中的一些奇思妙想和不合常理的做法，老師往往以影響正常實驗為由斥責之，熄滅了學生創造的火花。

從以上的分析可知，傳統的教學方式雖然也強調學生的主體地位和教師的主導作用，但是在實施教學的過程中教師與學生的地位顛倒，學生的學習是按教師的安排按部就班進行的學生在學習中的自主性完全喪失，也喪失了對學習的興趣。因此，迫切需要一種新的教學方式代替舊的教學方式，探究式教學方式便應運而生了

二、探究式教學方式的形成和發展

對于探究式教學方式的探索，古今中外的教育學家都做了不懈的努力，我國古代“四書”所說的“格物致知”就是指從探究事物中得到知識，構建主義認知理論也強調科學教育要重視探究問題而不是只了解問題的答案，是批評性的思維而不是機械的記憶，是情景中的理解而不是簡單的獲取信息，是促進合作學習，而不是無益封鎖和競爭。也就是說只有讓學習者在一定的情景中進行問題的探究，經歷知識的形成過程，才能達到啟迪智慧，理解知識，掌握方法的目的，從而在參與認知的過程中形成科學的情感、態度、價值觀。早期人類獲取的知識都是在探究過程中實現的，兒童天生具有探究的欲望，對“事物是什么”、“為什么這樣”之類的問題尋求解釋，進行著積極的認知活動，科學家的探究活動包括通過觀察收集信息，總結分析所收集到的信息并對周圍世界加以思考開發，使用工具來觀測和分析信息建立模型，提出假說，并給以解釋，交流自己的假說、思想和觀念，從而形成了方法、規則、標準和知識。

探究式教學方式并不是一種特定的教學方法，而是教師對學生的一種學習思路的培養，是教師在教學過程中通過引導，使學生沿著探索客觀規律的途徑，讓學生掌握研究客觀規律的研究方法，并能在今后的學習和工作中自覺地應用這些方法對客觀進行探究，無論是科學家還是學生其探究都經歷了相同的過程，有著相同的本質，兩者之間只有程度的不同，基探究活動都是探究與學習知識相互融為一體的。他們通過對自然的觀察與研究，建立并深化了對新知識的理解。學生的探究活動包括觀察現象提出問題，查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么是為人們已知的東西，設計調研方案，根據實驗驗證檢驗已知的東西，運用各種手段收集、分析和解釋數據，給出答案、解釋和預測，把結果公布出來，學生的探究要求明確假設，應用批評和邏輯思維，要求考慮各種可能的解釋，并對各種可能的解釋加以驗證或否定，直到得出合乎邏輯的結論。

從以上分析可知，探究式教育方式的最終目的是把學習的主動權交給學生，使學生掌握探索客觀規律的方法，學習的真正目的不是掌握現有的知識，而是掌握知識的形成過程。當學生掌握了這些方法后，便可以自主學習，自主地掌握隨時出現的新知識，教育的目的便達到了。

三、探究式教學的類型及探究方式的選擇

探究是一種涉及廣泛的復雜活動，分類的標準不同，所分的類型就不同。一般按兩種標準分類，從師生所起的作用不同，將其分為定向探究與自由探究。按學生思維方式的不同，可以分為歸納探究與演繹探究。

（一）定向探究

定向探究又被稱為指導型探究或部分探究，定向探究是指探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的，它包括教師提供具體的教學事例和程序，由學生自己尋找答案的探究，也包括教師給定要學的概念和原理，由學生自己發現它與具體事例的聯系的探究。

（二）自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究，自由探究指學生開展探究學習時，極少得到教師的指導和幫助，而是自己獨立完成。教師的作用在于給學生提供所需的資料，起著活動的輔導者和組織者的作用。自由探究由于由學生獨立完成，所以不僅費時費力，而且極易出錯，因而課堂上不可以大量使用自由探究，否則很難完成教學大綱所規定的教學內容。

（三）歸納探究

歸納探究是指學生獲得一系列觀察資料，然后對它們進行觀察分析，形成假設，經過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“經驗先于概念或原理”。歸納探究使學生在積極動手、動腦的基礎上獲得理解，學生不僅有效地獲得科學知識，而且能形成過程技能和探究態度，促進學生個性的健全發展。

（四）演繹探究

舒爾曼認為，當教師只提供概念或原理，由學生自己探索它們與具體事例的實質聯系，教學便是演繹探究的教學，演繹探究時，概念或原理由教師提出，而學生的主要任務是發現實例與抽象概念的聯系，期間出錯或偶然學習的可能性被減少到最低限度。

從以上的討論我們可以知道，探究式教學是一種把學習的主動權交還給學生教學方式，是一種真正體現教學中教師的主導地位和學生的主體地位的教學活動。在課堂教學活動中，由于教學活動是在教學大綱的指導下進行的，每節課都需要完成一定的教學任務。因此在中學階段的教學活動中最宜采用的教學方式是定向探究，而且在學習的不同階段教師的指導和幫助作用是不同的。隨著學生的學習由低級階段到高級階段，教師的指導和幫助比例逐漸減少，學生主動參與的比例逐漸增加。探究活動的方式也應做相應的改變。

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