教學之“道”與“記”，教學有道需尋道

陰玉平

一

最喜歡欣賞螞蟻上樹的景象，一群螞蟻上樹，或直走、或走走停停、或曲曲彎彎、或環繞、或這兒看看那兒轉轉，也有的走著走著又返回到某處，不知做了些什么，然后又急匆匆往前走。總之，各有所好，各有所奇，各走各態，各走各道，盡情享受著一路的風景，最后都到達了同一個目的地。

《老子》曰：道可道，非常道。名可名，非常名。所以通常言“無”，要用來發現其中的奧秘；通常言“有”，要用來觀察其中的端倪。這兩方面，同源而出相異名稱，統稱之為“玄”。無之又有，玄妙之再玄妙，所有玄妙出現的法門。

李苦禪師從齊老，得到的真諦不是齊老的畫法，而是比畫技更重要的幾句話：“學我者生，似我者死”，“貴在似與不似之間”。教學如此，知識應以什么樣的方式呈現給孩子？直接告知嗎？告訴依然可以告訴，但將告訴的能讓學生繼續演繹推理。猜出來的東西也是資源，很多學生不善表達，但有時很有數學感，往往很多時候孩子是以提問把你問倒為榮，擔心孩子沒有錯，最擔心孩子不提問，孩子才是你的教學資源，你講的未必是最好的東西，最接近孩子的才是孩子樂于接受的，教學還要研究人，課堂不是一個人的獨角戲，而是很多同伴互助，只有了解孩子的心理你才不會怕，孩子才能幫你。這其中“道”的應用很重要，看你能不能悟。教學中永恒的“道”可以被理解為學生的認知規律，理解為能幫助學生成長的方式。教師要充分認識到：能夠模仿或定格的方式絕不是萬能的方式，沒有哪一種特定的模式能夠適應任何課堂。如果我們能以學生為本，從幫助學生的角度來處理教材，注重課堂內涵和實效，形式就會顯得不重要。愛因斯坦說過，你畫一個圓，畫得越大，圓的外面所不知道的東西就越多。的確如此，我們通過努力和鉆研把自己業務水平的圓越畫越大，但同時我們也應該清醒地意識到，圓越大，周邊所接觸的陌生面也就越大。我們應該沿著這個越來越大的邊，探求更多疑惑和未知領域，使自己的圓越來越豐實。心中有“道”，教學才會有道。木桶的盛水量并不是最長的木板決定，恰恰決定于最短的那塊木板。

經歷了十年寒窗的磨煉，很多學生成為頑強的考生，但依然是柔弱順從的學習者和不學習的叛逆者。究其原因，學生都將有限的時間投入到了無限的習題之中，不善反思、不長變化、不會總結、沒有感悟、缺少提煉，功利化的學習目的讓各個學科墜入了無望的深淵。學生的知識學習如同月下美人，說清晰卻有很朦朧，說朦朧卻也似乎清晰。

二

教學之道乃感悟之道，需要我們利用一切可能利用的教學資源去傳授知識、啟迪智慧、點化生命。教學之道就在于讓學生學會運用一切語言形式來表達自己的真思想、真情感，有感悟、有發現、有創造。教學有道，但無常道。教學究竟采用什么樣的方式，并不是絕對的，關鍵還要看我們的教學目標是什么？我們面對的教材是什么？學生的認知水平如何？選擇最合適的、最適當的就是最好的。大多情況下，又是不同教學策略的交替使用。就像一個武林高手，總有幾路絕技在身，能夠隨機應變，是不可能以一套武功打遍天下無敵手的。文本即“認的文本”，是“人性化的文本”。學科教學應找到基本的自然原生態。我聽、我說、我想、我做，是因為我與文本自然而然地交往，是一種非理性的意境，一切都順乎自然，最求人與自然的和諧統一。最終，教學的“教”是為了“不教”，也許，這正是我們努力追求的教學之道，雖不能至，心向往之。

（一）道成功之舉

將教學過程中達到預先設計的目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理清楚、條理分明的板書；某些數學思想方法的滲透與應用的過程；教育學、心理學中一些基本原理使用的感觸；教學方法上的改革與創新，等等，詳細得當地記錄下來，供以后教學時參考使用，并可以在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新。如在進行低年級口算計算時候要學會尋找一些“小竅門”，找對了“竅門”就可以讓你既省時又高效。口算計算中的“湊整”竅門是最常用、最基本的，能幫助學生方便靈活、快速準確地進行計算，還有一些特殊規律，比如三位數乘法口訣口算中的“兩個相同因數積的口算法”，“三步到位法”，“末尾是5的兩個相同因數積的口算”，“首位有規律數的口算”，“利用特殊數字相乘的口算”，等等。很多的規律，能掌握并運用到口算中，提高口算速度和正確率是毋庸置疑的。做任何事都有可能遇到困難，一帆風順的少之又少，課堂教學更是如此，數學課堂教學尤為甚之，因此，課堂教學中的應變能力對數學教師來說特別重要。若想因勢利導地去幫助學生順利地完成學習，及時地處理突發事件，讓課堂不受影響，快速地對學生的疑問做出反應，就必須在備課時預設每個教學環節的教學效果，并能夠應急解決課堂中突發的問題。只有這樣的課堂才是你的課堂，而不至于在忙忙碌碌中顧此失彼。

（二）道“敗筆”之處

即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，應對教學進行回顧、梳理，并對疏漏之處作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后再教學時應吸取的教訓。在一節公開課上，由于擔心時間不夠用，在教學游戲時，對于個別學生違反規則沒有立即指出來。過后我想，這個環節成了“敗筆”之處。

情境1：在教學20以內的進位加法和退位減法時讓學生背誦加減法算式，如“9+2=11？搖9+3=12？搖9+4=13…8+3=11？搖8+4=12…12-4=8？搖12-5=7…”，我也用過。但用過后發現，因為怕漏掉，所以寫這些加法口訣時候都是按順序的，這樣加法口訣都是有規律的。學生在背誦的時候都會不自覺地循著規律背出答案，單獨隨機抽出一道題目還是一樣不會，還是沒能達到提高口算速度的效果。

情境2：在教學10以內的加減法計算時有教師讓學生背誦加法口訣想提高學生的加法口算速度，如：“三三得六、三四得七、二九十一、七八十五”……可是，再接下來二年級第一學期學習乘法計算學習時，學生在背誦乘法可訣的時候，不可避免地出現了“一一得二、三三得六”……這類現象。

從以上情境可以看出，在學習“20以內的加減法計算”時候，模仿乘法口訣來編加法口訣讓學生背，如果學生真能背熟了，也許能提高加法口算速度，但卻對后面的乘法計算學習帶來了負遷移。這樣兩者混起來就更糟糕，弊大于利，不可取，不值得提倡。

（三）道教學機智

課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。在互動的課堂中，不斷捕捉、判斷、重組涌現出來的各種“異見”，把握促進課堂教學動態生成的切入點，靈活駕馭教學過程。跳出數學學習的“整齊劃一”的教學框架，達到“不同的人以不同的方式學習不同數學”的教學境界。在真實而有效的教學情景中，學生的“異見”往往蘊含著寶貴的教育資源，學生的“異見”正是其內心世界的真實寫照。教師適時地發揮教學主導作用，重視學生對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法。洞察他們這些想法的由來，并鼓勵學生之間相互交流和質疑，了解彼此的想法。給學生的“異見”以有效的價值引導和點撥，將會收到意想不到的教學效果。

（四）道學生見解

在課堂教學過程中，學生是學習的主體，他們總會有“創新的火花”在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨到的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以發現，而且對他們也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。因此，將其記錄下來，可以作為以后豐富教學的材料養分。

（五）道再教設計

一節課下來，精心沉思，摸索出了哪些教學規律；教法上有哪些創新；知識點上有哪些發現；組織教學方面有何新招；啟迪是否得當；訓練是否到位，等等。及時記下這些得失，并進行必要的歸類于取舍，考慮一下再教這部分內容時應該如何教，寫出“再教設計”。這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。因為，數學教師所教的班級往往不只是一個班，“再教設計”能提高我們的教學水平。

課堂教學中有所得也必定會有所失，學生的性格各異，知識水平和理解能力參差不齊，教師的教學設計與實際教學過程總會有不相適應的地方，如教法的運用，知識的理解，例子的選用，板書的設計，學生的反應等方面，課后都會覺得有不盡如人意之處。對于教學工作的不足，要反復思考，仔細琢磨，采取措施，及時補救。“思”的最終目的是“改”，通過對各個教學環節得失的客觀分析，找出問題的癥結，探索解決問題的辦法、對策，提出改進教學的策略和方案，提高課堂教學效率，思“改”對從事教學的數學教師來講非常必要。

數學教學既要傳授知識，又要培養能力。唯其如此，才能完成“學”與“用”的完美結合，實現“知識”與“能力”“道”與“記”的有機統一，達到全面培養人的根本目的。培養運用能力不能只是簡單地模仿，必須從實際運用、綜合運用、靈活運用等方面著手，學好運用已有知識與能力去解決不熟悉問題的本領，培養集中性與發散性思維。教學的魅力在于思維火花的迸射。喜歡張揚個性的學生，他們敢于質疑，在一個生動成功的課堂上往往會涌現出大量的信息，這些信息可能是意料之外的，可能是有意義或無意義的，可能是正確或錯誤的，可能是有重要或不重要的，無論怎樣，都是教學資源的重要組成部分。教師要多給“思維的機會”，凡是學生能獨立思考的，教師絕不包辦代替，凡是學生能自己探索的，教師絕不心存擔憂。如何處理這些信息，往往決定著教學過程動態生成的推進。

道可道，非常道。名可名，非常名。