應用型高校實踐型師資培養途徑與對策

馮文麗

摘 要：隨著用人單位對應用型高校畢業生實踐能力要求的提升，社會、學生及學科發展均對應用型高校實踐型師資提出了較高要求，但同時高校的實踐型師資卻相對匱乏。高校培養實踐型師資一般有三種途徑，即派專業教師參加企業實踐、學校從企業調入、校企組合，在這三種模式中，企業引進模式受制于企業人才的選擇和外在制度的約束，學校能夠作為的空間很小，因此重點應放在企業實踐模式和企業組合模式上。在培養過程中應著力搭建提高教師實踐能力的平臺，加大教師實踐培訓的物質激勵，加強教師實踐培訓的政策引導。

關鍵詞： 實踐型師資；培養；途徑

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1006-3544（2012）05-0061-04

應用型高校就是培養應用型本科人才的高等學校，其人才培養目標普遍定位為：培養具有一定知識、能力和綜合素質，面向生產、服務和管理工作一線的高級應用型復合人才。在人才培養過程中更強調應用性、技術性和實踐性。因此，實踐教學是應用型高校教學過程中一個非常重要的環節，日益受到學生、學校和社會的普遍重視。而保證實踐教學質量的一個關鍵要素就是高水平的實踐型師資。但現實情況是，應用型高校大多數教師的理論水平很高，而實踐經驗匱乏，導致很多課程的學習內容脫離實際，遠滯后于行業發展。實踐型師資匱乏已成為應用型高校進一步發展的瓶頸之一。

一、 應用型高校實踐型師資的界定及供求現狀

（一） 應用型高校實踐型師資的界定

以金融保險專業為例，實踐型師資可界定為：具有深厚的金融保險理論知識， 在金融保險機構具有1年以上的工作經驗， 熟悉金融保險行業的業務操作，能解決金融保險工作中的實際問題，取得經濟師系列或教師系列中級以上職稱并接受教師崗前培訓取得教師資格的教師。

（二）應用型本科院校實踐型師資需求現狀

1. 學生對實踐型師資的需求。 隨著用人單位對學生實踐能力提出較高要求， 學生對教師的實踐教學水平也有了較高期望，具體表現為：（1）具有實踐經驗的教師授課較受學生歡迎。 在筆者供職的學校中，曾在銀行、保險公司或證券公司有過任職經歷的教師，講課較受學生歡迎。甚至曾有個別教師雖然教學態度有所欠缺， 但學生基于教師的實踐教學水平較高而相對寬容， 在期末的教學評價中給予高分。（2）學生在評教中經常要求教師增強實踐能力。在筆者供職的學院中， 每學期學生的教學質量反饋建議中有50%以上要求教師授課要“理論聯系實際”，對個別教師的授課意見也多集中為“脫離實際”、“照本宣科”。

2. 社會對實踐型師資的需求。 社會各界對應用型高校實踐型師資的需求主要源自兩方面：第一，社會各行業通過要求應用型高校畢業生具有較高的實踐能力， 從而間接對應用型高校的實踐型師資提出更高的要求；第二，社會各行業向應用型高校提出的員工培訓、委托課題和信息咨詢等業務活動，也對教師的實踐能力提出了挑戰，要求所提供的培訓服務、課題研究和咨詢服務，要能反映行業發展的最新動態和未來趨勢，要能解決行業發展中存在的實際問題。

3. 學科發展對實踐型師資的需求。最近幾年，很多應用型高校都取得了金融、保險、稅收和資產評估等專業的專業碩士學位授予權。專業碩士與研究型碩士的培養目標和培養模式截然不同。專業碩士的培養目標多為實踐型碩士，一般要求研究生要有半年以上的時間在實際部門實踐鍛煉，并要求實踐經驗豐富的社會導師擔任一定比例的教學任務。可見，應用型高校的學科發展也對實踐型師資提出了較高要求。

（三） 應用型本科院校實踐型師資供給現狀

相對學生、社會各界和學科發展對實踐型師資的多方位迫切需求，應用型高校實踐型師資的供給不足。很多應用型高校的現有教師大多為“雙門型”教師（從“校門”到“校門”，沒有任何實際工作經驗），新教師的準入標準也多定位為“211學校的博士”， 這些原有教師和新進教師的共同特點是學歷和理論水平較高，而實踐經驗匱乏，很難稱之為實踐型師資。以筆者供職的學院為例，共有29名專業教師，但真正在銀行、保險公司和證券公司有過從業經歷的僅有3名教師，占比不足10%。實踐型師資匱乏，導致一些實踐性較強的課程因無人能上而一直未列入教學計劃，教學計劃中存在“因人設課”的現象。

二、 應用型高校實踐型師資培養的途徑

1. 企業實踐模式。 企業實踐模式是針對校內在職教師而言的，指學校通過各種途徑，派遣專業教師參加企業實踐工作，從而使專業教師獲得良好的實踐崗位工作能力和實踐教學能力。在這種模式下，要求高校教師必須到企業的生產、建設、管理和服務一線頂崗工作，掌握一線的業務流程、操作規范和管理要點，了解一線人才的成長規律和素質要求，從而提高教師的實踐教學能力，有的放矢地培養實踐型人才。該方式操作靈活，便于管理，是目前應用型高校普遍采用的一種實踐型師資培養模式。

2. 企業引進模式。 企業引進模式是指學校從企業調入具有一定職稱的技術人員從事專業教學工作。從企業引進的技術人才，一方面應具備較高的職業資格等級， 另一方面還要具備較好的語言表達能力和一定的理論功底。從企業引進技術人才后，學校還需要培養其基本教學技能，如教學設計能力、課堂教學組織和管理能力及教學評估能力等。 許多發達國家的高校都把企業引進模式作為實踐型師資培養的主要途徑。 因為從企業引進的技術人才已具備良好的實踐工作能力， 可以減少實踐型師資的培養成本，縮短實踐型師資的培養周期。

3. 校企組合模式。 校企組合模式是企業實踐模式和企業引進模式的一種折中模式，即當校內教師無法“走出去”培訓，企業人才無法“引進來”使用時，高校就聘請企業在職技術人員或退休技術人員從事實踐教學工作，學校教師從事專業理論教學，這樣企業技術人員和專業教師就組合成了教學聯合體。例如，筆者供職的學院，對金融專業碩士和保險專業碩士的培養就采用雙導師制， 金融保險機構的社會導師負責實踐教學，學校導師負責理論教學。和引進企業技術人才一樣， 學校要加強這些技術人員的基本教學技能和職業精神的培養。此外，還需要學校促進他們和專業教師之間的溝通與合作， 培養其合作精神與能力，使理論教學和實踐教學實現有機統一。相對前兩種模式而言，校企組合模式下，高校只需要對兼職的技術人員支付課酬，成本最低，收效最快。

三、 應用型高校實踐型師資培養的制約因素

1. 企業實踐模式：教師缺乏積極性。在企業實踐模式中，學校教師盡管實踐經驗匱乏，但對外派到其他企業學習實踐技能卻沒有積極性。主要原因在于：（1）物質激勵不足。教師受學校派遣，前往企業參加實踐學習，自然就不能擔任學校的教學任務，這會影響教師的工作量評定、 職稱評定和實際收入。（2）考核制度不健全。在很多應用型高校的教師評價、職稱評定和職稱聘任制度中，過分強調科研業績，單純以論文的數量、級別、科研項目數量、獲獎成果數量和科研經費等指標作為最主要的評價標準，而對實踐教學工作量、 實踐教學質量和實踐教學獲獎幾乎不提及、不計分，這種制度將教師導向了重科研，輕教學，尤其不重視“干與不干都一樣，干好干壞都一樣”的實踐教學。（3）教師無暇顧及。目前，應用型高校教師職稱評定的競爭很激烈，教師壓力很大，教師將大多數時間用于完成職稱評定所要求的教學工作量、科研論文、科研項目和科研獲獎等方面的任務，對于制度沒有提及的實踐教學自然無暇顧及。

2. 企業引進模式：技術人才缺乏積極性。盡管從企業一線引進高學歷、高職稱的技術人員，能夠快速有效地解決當前應用型高校實踐型師資匱乏的問題，但該模式在現實中的實施難度很大，尤其在一些熱門行業中幾乎不可能。如金融行業中的高學歷、高職稱的技能型人才大多是高職務人員，他們在金融機構中的薪水是高校教師的數倍甚至數十倍，很顯然，他們不可能放棄優厚的待遇進入高校專門任教。雖然有些冷門行業的企業高技能人才，愿意進入高校任教，但是受學歷、住房待遇、學校編制和進人指標等因素限制也難以實現。以本學院為例，近10年來僅從企業引進過2名實踐型師資。

3. 校企組合模式： 校方管理難度較大。 相比而言，校企組合模式是這三種模式中成本最小，見效最快，制度障礙最少的實踐型師資培養模式。學校不用支付高昂的教師外出培訓費，企業高技能人才也不用離開薪酬水平較高的單位，但這種模式對校方教學管理提出了很多需要解決的現實問題：外聘教師的課酬如何計算，是與本校教師同工同酬，還是要提高課酬；在排課上如何使外聘教師的本職工作和教學工作不發生沖突；如何使外聘教師遵守校方的各項管理制度，完成校方的教學任務；等等。由于管理難度較大，這種成本最小、見效最快的實踐型師資培養模式的運用情況也不理想。以本學院為例，上一學年僅聘請了1位兼職教師擔任教學任務。

四、應用型高校實踐型師資培養對策

在上述三種模式中，企業引進模式受制于企業人才的選擇和外在制度的約束，學校能夠作為的空間很小。因此，應用型高校實踐型師資培養的重點應放在企業實踐模式和企業組合模式上。實施這兩種模式的具體對策如下：

1. 搭建提高教師實踐能力的平臺。 雖然教師對“走出去”參加實踐培訓積極性不高，但當教師真正有“走出去”的積極性時，金融保險機構一般也不愿意接受教師參加實踐， 僅憑個人聯系實踐單位不是好的辦法。因此，校方應以學校作為對外聯系的平臺，與金融保險機構簽訂實習、實踐基地和產學研合作教育的協議，從有關政府部門和企事業單位聯系委托課題和咨詢服務的研究任務， 為教師提供各種提高實踐教學能力的機會。

2. 加大教師實踐培訓的物質激勵。 高校應制定教師“走出去”進行實踐培訓的物質激勵制度，激發教師參加實踐進修的積極性。 如教師按學校計劃到企事業單位參加實踐鍛煉期間， 學校應當視情況給予適當補助。經我們考察調研得知，資金實力比較雄厚的某高校， 對于到實際部門掛職鍛煉進修半年的教師，學校一次性補助5萬元。在這種制度保障和激勵下，教師外出進修學習，既能增長知識，又能獲得一定收入，教師的積極性自然就能充分地調動起來。當然，這種激勵制度受限于學校的財力，不是任何學校都能支付得起，而且在這種制度下，也要對教師的外出實踐培訓進行嚴格考核， 以保證的確能夠學有所成。

3. 加強教師實踐培訓的政策引導。 教師考核制度是引導教師增強業務素質的指揮棒。 考核制度中某種考核元素的重要度上升， 教師就自覺地朝著這個方向努力和發展。例如，在本校以往的職稱聘任制度中，將教學改革研究論文、教學改革研究項目及教學改革成果獲獎僅作為職稱聘任的加分項而不是基本條件，很多老師對教學改革研究就不是很重視，認為利用科研成果、 科研項目和科研獲獎也完全可以替代；而最近的職稱聘任文件中規定，承擔校級教改項目或發表教改文章是聘任教授的基本條件之一，教師從事教學改革研究的積極性陡增，今年申報校級教改項目的人數是往年的若干倍， 由此可見政策引導的重要性。因此，要改變目前教師對實踐教學積極性不高的現狀，除了加強物質激勵以外，還需要加強政策引導： 即在職稱評定等考核評價制度中改變僅注重科研成果的現狀， 增加實踐教學考核元素，賦予實踐教學工作量、實踐教學質量和實踐教學獲獎一定分值， 引導教師往實踐教學方面加大時間投入和精力投入。

4. 實施帶薪學術假制度。 對于教師無暇提高實踐教學能力的問題，我們可以借鑒英國、美國的帶薪學術假制度予以解決。在英國和美國，教師每任教7年就可以享受一年帶薪學術假，教師可以利用這一年的時間去進修學習。我國也應當建立帶薪學術假制度，如教師每任教5年可享受半年時間的帶薪學術假，教師可利用這半年時間參加相應的專業實踐鍛煉或專業技能培訓等。

5. 擴大兼職教師比例。對于應用型高校“本校教師走不出去，企業人才引不進來”的現實困難，培養實踐型師資的快速通道只有擴大兼職教師比例了。學院面向科研機構、企事業單位誠聘有經驗的企業家和高技能人才作為兼職教師，從事實踐課教學，可彌補專業教師不足和編制的限制。相比而言，聘用兼職教師要比引進專職教師的成本低得多，又可通過兼職教師收集、反饋用人單位信息，及時調整課程結構，增加“實用”內容，促進教學質量的提高。因此，很多國家都很重視兼職教師的聘任。例如，美國社區學院的兼職教師占了教師總數的2/3， 各校兼職教師與專職教師的比例從1∶1到7∶3不等。加拿大社區學院的兼職教師達到80%以上。

6. 加強外聘教師的管理與服務。 外聘教師雖為本校承擔一定的教學任務，但不是學校的職工，可以不受學校各項制度的約束，校方管理的難度較大。管理溝通不好，容易出現外聘教師不遵守教學管理規定、不認真執行教學任務等情況，從而影響教學質量和教學嚴肅性。因此，對于外聘教師這一特殊群體，應該制定獨立的教學管理制度，并輔以到位的服務和及時的溝通，以保證兼職教師順利地完成教學任務。例如，事先和兼職教師簽訂任課協議，防止兼職教師承擔教學任務出現隨意性； 給兼職教師制定比專任教師更高的課酬標準， 一是由于兼職教師不拿學校的基本工資， 二是更高的課酬標準表示對兼職教師勞動的認可與尊重； 在排課時間上盡量滿足兼職教師的要求，可以安排周六日或者晚上上課，盡量不影響兼職教師的本職工作； 對兼職教師不熟悉的教學進程和教學規定， 可以由教務秘書進行溫馨提示；等等。

參考文獻：

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（責任編輯：盧艷茹；校對：李丹）