科學教學中對動態(tài)生成的捕捉和利用

陳鑫國

摘要： 新課標指出科學課程應全面培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，敢于依據(jù)客觀事實提出自己的見解，聽取與分析不同的意見。學生是靈動的生命體，在千變?nèi)f化的課堂教學中，常會有許多讓教師預料不到的問題產(chǎn)生。如何將動態(tài)生成有效利用是一個值得思考的問題[1]。本文主要探討和研究在初中科學教學中，如何及時捕捉動態(tài)資源，讓它成為教育教學的契機，成為課堂教學中真實的亮點。

關(guān)鍵詞： 科學教學動態(tài)生成捕捉利用

動態(tài)生成是指在課堂教學現(xiàn)場伴隨教學過程而產(chǎn)生的，能夠推動教學行進的各種教學條件和因素。有效利用課堂教學的動態(tài)生成是新課程倡導的一個重要的教學理念。生成性課堂強調(diào)教學的過程性，突出教學的個性化建構(gòu)，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學形式。課堂教學如果失去了它的生成性，課堂也就失去了彈性和生命活力。

一、如何捕捉和利用動態(tài)生成

1.認真預設，促使生成。

美國著名的心理學家奧蘇伯爾曾說：“假如讓我把全部教育心理僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”因此教師在重視教學設計，備教材的同時，更應該備學生。了解學生的個體差異、心理認知水平和學習需求，是有效實施生成性課堂教學的前提。課堂上要尊重和善待各種生成資源，使教學活動都能從學生的現(xiàn)實情況出發(fā)，從學生的已知起航。

案例一：《物質(zhì)的構(gòu)成》教學中，教師先讓學生準備一只杯子、一些石子、沙、水等，然后讓學生想方設法把杯子裝滿，當學生用石子將杯子裝滿時，試問學生杯子是否裝滿。若學生說裝滿了，那教師就啟發(fā)學生是否可以在杯子中裝東西了。若學生想到用沙子裝入杯中，教師再試問學生杯子是否裝滿。若學生說裝滿了，那教師就啟發(fā)學生是否可以在杯子中裝東西了。若學生說裝滿了，那此時教師可以將水倒入杯中，這就激發(fā)學生的探究意識，到底何時杯中才能盛滿。

案例二：《光的折射》教學中，教師讓學生做這樣的實驗：兩個學生一組，一個學生先把一枚硬幣放入沒盛水的碗底，另一位學生將頭慢慢低下，直到視線剛好看不到硬幣。請旁邊的學生慢慢地往碗內(nèi)加水，讓另一位學生的視線保持不變，最后直到學生看到硬幣為止。此時學生對光的折射就有直觀的理解，同時也激發(fā)了學生學習科學的興趣，培養(yǎng)了學生的科學探究意識。新穎的導入，激發(fā)了學生的學習興趣，撥動了思維之弦，為動態(tài)生成奠定了基礎。

案例三：《陽光下樹陰中的圓形光斑是怎樣形成的》教學中，教師讓學生注重科學探究的過程，合理構(gòu)建方案。在探究光斑的形狀是否與孔的形狀有關(guān)時，學生猜測光斑的形狀可能與透光孔的形狀有關(guān)，可能跟光源的形狀有關(guān)。由于上課的時候剛好教室內(nèi)開著日光燈。于是教師讓學生思考你能否用一張白紙，借助教室內(nèi)的光源來探究光斑的形狀是否與孔的形狀有關(guān)，還是與光源的形狀有關(guān)。接著學生開始積極思考和討論，此時的課堂思緒激昂。終于一學生舉手：老師我會了。于是讓他上臺同學進行演示。該生用一張白紙先用筆頭鉆一個小圓洞，看遮陰處光斑的形狀，結(jié)果明顯地出現(xiàn)日光燈長長的形狀。當孔剪得較大的三角形時，光斑是三角形的。此時就很好地利用了學生的動態(tài)生成來進行教學。

2.用心捕捉，巧妙處理。

要使有價值的教學資源產(chǎn)生良好的教學效果，教師就應具有利用生成性教學資源的智慧。面對教學中出現(xiàn)的紛繁復雜的學生的問題，教師應用心捕捉，用慧眼識別，通過甄別和篩選，去粗取精，去偽存真。

案例四：《液體壓強》教學中，探究水的內(nèi)部壓強是否與水的質(zhì)量有關(guān)。該探究在采用玻璃筒和橡皮膜，得出水對容器壁和容器底有壓強后，教師提出：液體內(nèi)部壓強與哪些因素有關(guān)？生：深度和液體密度等。師：對。繼續(xù)向下端扎有橡皮膜的玻璃筒內(nèi)加水，橡皮膜會怎么樣呢？（邊實驗）生：橡皮膜更加凸出。師：這說明什么？生1：液體壓強隨深度的增加而增大。生2：液體壓強的大小與水的質(zhì)量有關(guān)。（面對學生提出的新問題，如何調(diào)整教學思路，把它轉(zhuǎn)化為教學資源呢？）師：很好，我們來比較一下在水的質(zhì)量相同的情況下，橡皮膜的凸出程度。如何做呢？生：用粗細不同的玻璃筒。水的內(nèi)部壓強和水的質(zhì)量有關(guān)是學生在生活中形成的前概念，而教材中也沒有用控制變量的方法來設計實驗，學生在學習過程中出現(xiàn)困惑和模糊不清的認識[2]。此時教師要及時捕捉學生的動態(tài)，利用質(zhì)量相等的水裝在不同粗細的玻璃管中來及時地驗證液體壓強的大小與水的質(zhì)量關(guān)系。

案例五：在《指南針為什么能指方向》的公開課上，教師讓學生做以下實驗：（1）用鐵釘去吸引鐵屑，觀察到什么現(xiàn)象？（2）在鐵釘?shù)纳戏椒艞l形磁鐵去吸引鐵屑，會觀察到什么現(xiàn)象？（3）拿掉條形磁鐵，又觀察到什么現(xiàn)象？當學生動手實驗后發(fā)現(xiàn)用鐵釘去吸引鐵屑，鐵屑不能被鐵釘吸引。在鐵釘?shù)纳戏椒艞l形磁鐵去吸引鐵屑，鐵屑能被鐵釘吸引。當拿掉條形磁鐵，又觀察到鐵屑仍能被鐵釘吸引。這一實驗現(xiàn)象與教材中的內(nèi)容“拿開磁鐵后，鐵棒的磁性立刻消失”產(chǎn)生了矛盾。此時的課堂生成，激起了學生的好奇。老師面對這一“意外”，沉著冷靜，沒有多做解釋，而是讓更多的學生重做這個實驗。最后大多數(shù)同學得出的是當拿掉條形磁鐵，又觀察到鐵屑不能被鐵釘吸引，但是為何有同學做的實驗是當拿掉條形磁鐵，又觀察到鐵屑仍能被鐵釘吸引呢？老師進行繼續(xù)追問，最后很好地引出磁化的概念。由于鐵釘被條形磁鐵磁化，因此當拿掉條形磁鐵，又觀察到鐵屑仍能被鐵釘吸引。在這節(jié)課中教師面對生成問題，巧妙處理，尊重科學事實。

二、對生成性教學的體會。

1.注意結(jié)合科學教學目標的三個維度。

是否有利于學生知識技能的掌握；能否展現(xiàn)學生的思維方式和學習方法；能否體現(xiàn)學生的真實情感，促進學生認識深化、情感發(fā)展。

2.努力提高教師的教學智慧。

學生是靈動的生命體，在千變?nèi)f化的課堂教學中，常會有許多讓教師預料不到的問題產(chǎn)生。但是如何將動態(tài)生成有效利用這就對教師起到一個很大的考驗。教師要善于對學生的問題進行“深加工”，轉(zhuǎn)化為可操作的、有用的教學資源，這些都需要教師扎實的教學基礎和良好的教學才智。

案例六：現(xiàn)在的初中生自制力不夠強，加上天氣較熱的緣故，在筆者進行《電動機》的教學過程中，發(fā)現(xiàn)有位男生拿著裝電池的電扇在扇風，便請他將小型電扇送到講臺上，同時風趣地說：感謝這位同學為我們及時提供了課堂總結(jié)的教學材料，下面請大家看電扇并思考：（1）電扇的工作原理是什么？（2）電扇在工作時的能量是怎樣轉(zhuǎn)化的？類似課堂上玩電扇“節(jié)外生枝”的事情，如果直接批評教育，就很容易傷害學生的自尊心，教師利用智慧，巧妙使其轉(zhuǎn)化為積極的動態(tài)教學資源，這樣既避免了與當事學生的“正面交鋒”，又巧妙地運用了他提供的教學資源，可謂潤物無聲。

3.從學生困惑的焦點、理解的偏差、認識上的沖突中去捕捉信息。

學生都有經(jīng)驗，往往在學習的過程中會以舊有的經(jīng)驗去同化新的問題，然后納入知識范疇中。但當新舊認知發(fā)生沖突時，學生會質(zhì)疑，會重新思考，這恰恰是最好的學習時機。

案例七：一道關(guān)于浮力的選擇題：重為10牛的水能產(chǎn)生的浮力為（？搖？搖？搖？搖）

A.小于10牛？搖？搖？搖？搖B.等于10牛？搖？搖？搖？搖C.大于10牛？搖？搖？搖？搖D.都有可能

有很大一部分學生選了B答案，而正確選項是D。問他們?yōu)槭裁矗麄兓卮穑喊⒒椎露芍v，浸在液體中的物體受到的浮力等于它排開液體的重量。物體最多能排掉10牛重的水，所以最多浮力大到10牛。這樣的回答體現(xiàn)學生沒有理解“排開”的含義，對“排開”和“排出”產(chǎn)生了誤解。在解決了問題之后，讓我有了更多的反思：今后在教學準備時一定多從學生思維的層面上設想，想想學生會怎么去理解，使課堂預設更周全，從而使教學效果更好。

案例八：如圖家庭電路連接正確，各元件均正常，有關(guān)說法正確的是（）

A.洗衣機接入三孔插座后電燈與洗衣機是串聯(lián)的

B.洗衣機接入三孔插座能使洗衣機金屬外殼接地

C.閉合開關(guān)時人接觸B點或C點都可能引起觸電

D.斷開開關(guān)時A、B兩點都能使測電筆氖管發(fā)光

本題學生的答題中73%的學生選擇了C選項。

分析：（1）家庭電路中，金屬外殼的用電器都采用三腳插頭，當金屬外殼的用電器插入三孔插座時，金屬外殼接地，防止金屬外殼的用電器漏電發(fā)生觸電事故。家用電器和三孔插座之間都是并聯(lián)的，當用電器插入插座時，各種電器之間互不影響，而且能正常工作。（2）觸電是人體直接或間接接觸火線。（3）用測電筆接觸導線，接觸火線能使氖管發(fā)光。C.閉合開關(guān)時人接觸B點，人體加在火線和大地之間，會發(fā)生觸電事故；閉合開關(guān)時人接觸C點，人體和CD間的導線并聯(lián)在電路中，人體的電阻很大，人體被短路，幾乎沒有電流從人體通過，不會發(fā)生觸電事故，不符合題意。這道題中，許多學生都認為C處也會觸電，這就說明學生在對電路中何時出現(xiàn)觸電現(xiàn)象的本質(zhì)理解沒有掌握好。

著名教育家葉瀾教授曾說：“課堂教學是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循既定線路而沒有激情的行程。”這段話啟示我們：現(xiàn)代課堂教學的過程不再僅僅是教師按照預設的教學方案，機械、僵化地傳授知識的線性過程，而是充分捕捉課堂信息，不斷調(diào)整動態(tài)發(fā)展的過程。因此，在課堂教學中，應捕捉學生動態(tài)生成的教學資源，抓住稍縱即逝的教學機遇，可以超越教師的思維[3]，引領(lǐng)學生全身心地投入知識的建構(gòu)與再創(chuàng)造中，凸業(yè)課堂教學的精彩。

參考文獻：

[1]何成明.初中科學教學中生成性動態(tài)資源的捕捉和利用[J].吉林教育，2010，6.

[2]王耀村.初中科學教學案例專題研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005.

[3]羅映沖.如何將學生的問題轉(zhuǎn)化為教學資源[J].中學教學參考，2010，3.