高校選修課的目標定位與策略選擇

林雯 鄭小軍 趙團萌

［摘要］本文以一門選修課《學習科學與技術》為例進行分析，指出秉持“以人為本”的教育理念，在教學目標、教學策略和教學評價這三個主要環節上做好設計，是選修課取得滿意教學效果的關鍵所在。

［關鍵字］選修課教學設計策略

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）04-0057-03

高校選修課是高校課程體系的重要組成部分，在拓寬學生知識面、完善知識結構、培養創新思維能力、強化個性優勢、提高學生綜合素質、增強社會適應能力等方面發揮著重要作用。但是，目前很多高校選修課在教學實踐中存在師生重視程度低，教學管理相對松散，教學質量不高，教學效果不理想等種種問題。高校選修課應該怎么上？如何揚長避短，充分發揮選修課的特點以達到最佳教學效果？筆者結合本校公共選修課《學習科學與技術》的教學實踐，從教學設計的角度對高校選修課的目標定位、教學策略和教學評價進行分析和探討。

一、高校選修課的特點與存在問題

一般來說，高校選修課兼具專業延伸、知識拓展、技能提高、綜合素質培養等多種功能于一身，在教學實踐層面，其特點是非常明顯的，主要表現在：第一，與必修課相比，選修課地位不高，內容系統性差，目的性不夠強，課時少，師生重視程度較低；第二，選修課在教學內容組織、教學策略選擇和考核評價方式等方面有較大的彈性和靈活度，教師進行教學設計的空間較大；第三，對公共選修課而言，學生專業背景差異性大，學習基礎參差不齊，異構程度較大。

基于以上特點，高校選修課在實施過程中容易出現幾個主要問題：第一，學生對選修課缺乏足夠的重視，容易出現應付了事、“選而不修”或者“湊學分”的現象；第二，部分教師教學理念不清晰，對選修課的教學規律研究不足，采用“一刀切”、“滿堂灌”等教學方法，不利于激發學生學習興趣；第三，選修課的教學評價隨意性大，考核標準不清晰，評價方式單一，不能有效反映學生的成長。因此，高校往往出現一種選修課的“怪圈”：大部分選修課剛開始時人滿為患，慢慢地上課人數開始減少，考試前夕人數又突然增加。很多選修課不能夠充分發揮培養學生的作用，反而成為學生混成績、湊學分的工具。

二、一個案例：《學習科學與技術》課程的教學設計與實踐

《學習科學與技術》是一門培養信息時代大學生學習能力的跨專業公共選修課，由南京大學桑新民教授首創。我們在這門課程的教學實踐中經過不斷的改進改革，取得很多具體經驗。《學習科學與技術》課程秉持“尊重學生發展需求，強調學生主體地位，發揮學生主觀能動性”的理念，充分發揮選修課的特點，主要在課程目標定位、策略選擇、考核評價三個方面形成清晰的思路并進行了成功實踐。

（一）“以人為本”的教學目標定位

在高校的專業課程體系中，必修課側重系統知識掌握、基本技能訓練、專業素質培養，體現特定專業對受教育者的要求。選修課是可供學生自由選擇的，側重于完善知識結構，發展個人特長，提升整體素養等。因此，選修課的教學目標可以根據實際情況更加靈活地定位，更有利于體現“以人為本”的教育內涵。

1. 學生是一個“全人”

學生不是一個簡單的接受教育的“容器”，他首先是一個完整的人，也稱為“全人”[1]。作為一個完整的人，學生需要的不僅僅是知識的填充、技能的培養，他還需要從心理、情感等多方面滿足自己的需求。如果忽視學生作為一個“全人”的發展需求，我們很難從根本上去激發學生的學習能動性。大教育家蘇格拉底在兩千多年前就提出“教育不是灌輸，而是點燃?！秉c燃的是什么？點燃的是學生的學習興趣、學習動力，學習積極性和主動性。這一切，需要教育者秉持“以人為本”的教育理念以及基于這個理念的教學策略取向。

2. 尊重學生的自我發展需求

Keller在學習動機激發的ARCS模型中提出，教師應該從注意力、關聯性、自信心和滿足感等四個方面調動學生的積極性[2]，給了我們很好的啟示和借鑒。教學目標的定位首先要有利于激發和維持學生的學習動機，滿足學生自我發展的需求。學生愿意選修一門課程，既是希望從課程中獲取自己想要的知識、技能，同時也需要從中得到學習的樂趣、成就感和滿足感，實現自我發展的需要。因此，選修課在制定課程目標時要更加注意教學目標與學生需求的契合性，認真考慮：學生需要什么？學生想學什么？什么對學生的成長最有利？必要時可以邀請學生參與討論，共同擬定教學目標。事實證明，當學生的意見得到尊重和采納時，他們參與課堂和達到目標的信心和動力會更加強大。

3. 教學目標具有一定的靈活性

由于公共選修課的學生跨學科、跨專業，甚至跨年級，一個班的學生有著不同的知識背景、不同的能力基礎，因此，在教學目標設定上不必“一刀切”。參照發展性評價的理念，以個體發展為導向，可以制定出多維度，多層次，更加靈活的教學目標。比如，在《學習科學與技術》課程的教學目標制定上，我們首先對選修這門課程的學生的年齡，專業背景，學習風格等基本特征進行分析，然后編制問卷就學生的學習基礎，學習興趣，學習期望等內容進行調查，對學情充分了解。制訂教學目標時，既兼顧課程的基本教學要求，也尊重學生的基本特征，學習期望和需求，做到有的放矢。同時，我們在教學過程中經常與學生溝通、交流，根據實際情況動態調整教學，使教學目標更加貼近學生需求，更具靈活性和可操作性。

最終我們確定了這樣的教學目標——幫助大學生樹立21世紀的學習理念，改變陳舊、落后的學習觀念和低效、單一的學習方式，總結行之有效的學習技術，積累豐富的學習經驗與技巧，形成較強的學習能力（包括個別化學習能力、團隊學習能力、網絡化學習能力、研究性學習能力等），為今后的專業發展和終身學習打下堅實的基礎。

（二）教學策略選擇——讓學生成為主角

與必修課強調基礎性、系統性、完整性相比，選修課更具有拓展性、開放性和創新性，因此，在教學內容的組織上可以更加靈活，在教學策略的選擇上更適合采用開放性的研究性學習、任務驅動式學習、協作學習等方式。這些教學策略都有一個共同的特點：以學生為中心。

1.教學內容凝練——理念、方法、工具和經驗技巧四位一體

作為公選課的《學習科學與技術》只有30個課時，而課程涉及的內容卻非常龐雜，包括各種學習理論、學習理念、學習方式、學習方法、學習策略、學習技術和學習經驗等，常見的教學弊端是教師“重點不明、蜻蜓點水”而學生“不求甚解、無法應用”。為此，我們對教學內容進行了凝練，形成“信息技術與學習”“腦科學”“情緒與認知”“學習風格”“學習動機”“元認知”等幾個主要知識模塊，各個模塊間既有內在聯系又相對獨立。同時，精心挑選典型的網絡時代成功學習個案形成案例庫，供學生學習、分析、參考。凝練后的教學內容融“理念”“方法”“工具”和“經驗技巧”于一體，既有科學理論高度，又有實際應用價值，非常符合學生的學習需求。

2．“基于問題/ 項目”的學習

PBL（problem/program based learning）是一種能夠有效激發學生主動性的成熟教學模式。在《學習科學與技術》的課程教學中，我們對教學內容進行了“模塊化”處理，學生可以根據自身興趣，選擇其中一到兩個模塊進行重點學習和研究。教師圍繞各個知識模塊設置一系列的問題，搭建引導學生開展自主學習的“學習支架”，同時提供必要的幫助和指導，幫助學生自主完成學習任務?！盎趩栴}/項目”的教學策略讓學生擁有了較多的選擇權和主動權，容易激發學習興趣，滿足大多數學生的需求，有利于培養學生的研究性學習能力和團隊學習能力。同時，由于學習內容進行了“模塊化”處理，使老師在教學過程中可依實際情況靈活調整，可操作性強。此外，這種開放式的教學策略，容易引導學生把課內學習拓展到課堂以外，巧妙解決選修課課時較少的問題。

3．組建學習團隊

協作學習可以成為選修課的主要學習方式。特別是對于來自不同專業、不同年級的學生，構建學習小組可以讓大家更便于交流，更有歸屬感和集體榮譽感。在《學習科學與技術》的實踐中，我們先讓有相同研究興趣的學生自行組合，指導他們要兼顧男女搭配，能力搭配等因素，依據異質分組原則把全班分為6個組，每組5到6名同學。每個小組選出組長，擬定個性化組名，從課程開始一直到結束，整個小組必須始終團結協作，共同完成所有的學習任務。學生專業基礎相差大原本是公共選修課中一個比較難處理的問題，通過異質分組，協作學習，我們把問題變成了優勢。異質分組之后，小組內通過交流溝通，分工合作，使得每個學生的特質、能力、乃至個性能夠得到充分的認可和發揮，極大激發了學生的自信心和創造力。同時，團隊合作的學習形式有利于信息交流，優勢互補，有利于每個成員得到“1+1>2”的收獲。

4．基于“博客圈”的拓展性學習

選修課的課時一般比較少，一個有效的策略是把課堂學習延伸到課外交流。在我們的教學實踐中，課外交流的主要形式是通過“博客圈”。 “博客圈”是有著相同經歷或者相同興趣愛好的網友自發建立的網上人際關系圈，圈內用戶基于共同的話題、愛好或者志向搭建起一個交流互動、展示自我的平臺。博客圈具有聚合、分享和交流等三大功能，技術實現比較簡單，為師生課后進一步的交流、討論、延伸、拓展提供了一個便捷的數字化平臺。

依據《學習科學與技術》的課程特點，我們在新浪網站上開設了“學習科學與技術”博客圈，在課堂之外與學生充分地互動。教師在每個論題前都加上精心設計的教師導語，學生可以依據論題發表自己的見解，也可以對時事熱點或者與在校大學生息息相關的一些話題進行深入剖析?！皩W習科學與技術博客圈”開設以來，參與者不僅有選修這門課程的學生，還包括許多對這門課程感興趣的專家和研究者，大家在這個廣闊的平臺上暢所欲言，互相鼓勵和啟發。這樣的學習有利于實現“四個融合”，即融合自我導向學習與社會性學習，融合非正式學習與正式學習，融合碎片化學習與知識管理，融合學習與寫作[3]。最重要的是學生在和老師們之間建立了一種難能可貴的信任關系，學生把與老師們或其他同學的經驗交流轉化成了促進自己學習進步的起點和動力。

（三）教學評價的回歸

1.評什么

傳統教學評價中，教師一般偏重課程基礎知識和專業技能的評價，容易忽視學生在學習過程中的情感、態度、價值觀的變化。事實上，學生作為一個“全人”的發展需求，除了掌握必要的知識和技能以外，他還需要在學習過程中獲得滿足感、成就感，需要獲得教師和同學的認可和尊重。高凌飚教授提出“評價注重學生綜合素質的考察，不僅關注學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展。”[4]因此，教學評價的內容不能僅僅局限于課程知識，而應該著眼于與學生的整體表現及成長。在《學習科學與技術》課程的實踐中，評價內容包括：個人書寫的主題研究報告，小組集體研究的成果、成果匯報及答辯水平、小組分工與協作情況、博客發文及交流情況、學習反思日志、上課表現情況等等，涵蓋了知識掌握、研究能力、寫作水平、表達能力、協作能力、反思能力等諸多維度觀測點，能夠比較全面地評價學生在課程中的發展水平。

2.如何評

傳統的教學評價大多采用期末總結性評價，考查方式多為期末考試、測驗、提交作品或論文等方式，而且成績評定的主體是老師，學生幾乎沒有發言權。這樣評價方式固然簡單、高效，但卻不利于發揮學生的積極性，不利于實現評價應該具備的激勵、調整、教學等功能。

在《學習科學與技術》課程的教學評價中，我們制定了明確的評價指標體系，用量表的方式提供給學生參考。個人撰寫的研究論文主要由老師給出成績，小組成果匯報則由老師和各小組依據評價量表共同評定。在小組匯報的過程中，6個小組始終以團隊的方式進行演講和答辯，團隊中一個成員在回答問題時如有遺漏或解釋不到的地方，其他成員可以馬上進行補充和完善，表現出很強的團隊意識。其中一個小組匯報時，其他5個小組就負責提問題，同時依據量表評分。同時，我們邀請每個同學對自己在團隊中所做的工作做一個自我評價，了解每個學生的具體情況，讓每個人都能充分參與評價的過程。學生的最終成績由研究論文、小組匯報、個人表現、團隊評價等多方面信息綜合決定。

實踐表明，經由個人、小組、老師、班集體等多元主體參與評價，既能夠充分調動學生的積極性，也可以更加客觀、公正、全方位地評價學生的學習。由于評價指標透明，評價過程公開，允許多方主體參與，同學們對課程的評價活動興致盎然，他們非常期待展示自己的作品，并從欣賞、分析、評價別人的作品中獲得滿足感。我們還為每個小組的匯報過程拍攝錄像，供同學們課后自己觀看、欣賞，評價，紀念。此舉深受學生歡迎，他們對自己的工作更加認真，對自己的學習成就也產生了油然的敬重。

三、小結

選修課作為高校課程體系中不可或缺的部分，有著與必修課不同的功能定位，具有課時少、靈活性強等基本特征。凡事都是一體兩面，特征本身并沒有好壞之分，選修課的特點，只要運用恰當就能成為巨大的優勢。秉持“以人為本”的教育理念，合理設計教學，是這些優勢得以充分發揮的保障。

《學習科學與技術》課程的教學實踐表明，堅持“尊重學生發展需求，強調學生主體地位，發揮學生主觀能動性”的原則，掌握先進教學理念及方法，在教學目標定位、教學策略選擇、教學評價這三個主要環節上做好設計，是選修課取得滿意教學效果的關鍵所在。

［參考文獻］

［1］克里希那穆提.一生的學習［M］.深圳：深圳報業集團出版社，2010.

［2］何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統設計［M］.北京：高等教育出版社，2006（5）.

［3］鄭小軍,高師學生網絡化學習研究［J］,教育評論，2011（6）:36-38.

［4］高凌飚,關于過程性評價的思考［J］，課程?教材?教法，2004（10）：15-19.

［責任編輯：雷艷］