應重視對教學體驗的研究

周岳

摘要：以“角色”理論之形成為借鑒，研究課堂教學，概括課堂教學“體驗”理論——在引導學生發展的過程中，師生共生體驗是課堂教學的必然現象和本質，研究教學體驗是課堂教學研究的主要任務；建設課程與教學論學科，內容包括課程教材分析、課堂教學實錄和教學體驗分析。

關鍵詞：戲劇表演；“角色”理論；課堂教學；教學體驗；課程與教學論

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：1673-9094(2012)02-0013-05

按我國目前的教師培養制度，職前培養主要由師范院校(或系科)承擔。師范院校(或系科)中的教師教育課程除公共課程外主要有兩大塊：學科課程(如數學、中文)和教育專業課程。學科課程旨在提高師范生將任科目的學科知識水平：教育專業課程旨在培養師范生的教育教學素養和能力。教育專業課程顯示了學校(或系科)的“師范”專業特性，也顯示了對應職業——“教師”的專業特性。教育專業課程主要包括教育學、心理學和課程與教學論。教育學、心理學旨在提高師范生的教育理論素養；課程與教學論旨在培養師范生的“課程——教材——教學”能力。課程與教學論更顯示了“教師”專業的技能特性。課程建設的基礎是學科建設。如何將課程與教學論建設成為一門真正意義上的學科?考察斯坦尼斯拉夫斯基表演體系及其“角色”理論的形成，從中能獲得一定的啟示。

一、“角色”理論之于戲劇表演研究

斯坦尼斯拉夫斯基是前蘇聯著名的戲劇導演。他早期主要從事戲劇導演工作，研究演員在表演過程中有關心理、形體問題，后全力投入戲劇實驗教學與理論總結工作，寫成了重要著述《演員自我修養》，以“形體動作方法”豐富了以內心體驗為核心的戲劇體系，形成了以“體驗基礎上的再表現”為基本內容、以心理學為其內在支撐的有關演員表演的“角色”理論。建立了斯坦尼斯拉夫斯基表演體系。

“角色”理論核心：角色體驗是戲劇表演的根本；準確表現這一體驗的過程——表演。是戲劇表演的關鍵。

二、課程與教學論之于課堂教學研究

教學的主要目的是為了發展學生，發展學生的“主導”是教師，學校教學的主要形態是課堂教學，因此，研究課堂教學主要研究教師——用怎樣(符合學生認知心理、情感發展規律)的方法去發展學生。同時，中小學課程主要是“科目課程”(每一科目都有相應的教材)，因此，研究課堂教學也就是主要研究如何在“科目課程——教材”的教學過程中發展學生。于是，師范院校(或系科)中的課程與教學論也就是一門主要研究“科目課程——教材——教學”的學科。

課程與教學論學科建設的步驟：在課程理論的指導下，(1)積累、梳理課堂(科目)教學實踐案例、經驗；(2)在梳理案例、經驗的基礎上，提煉“核心理論；(3)在“核心”理論的導引下，構建學科內容框架。其中第(2)步是關鍵。

在已然的課堂(科目)教學實踐中，教師積累了大量的課程與教學的經驗，要讓這些經驗產生更大的輻射效益，包括讓未來的教師——師范院校中的師范生受益，就需對這些經驗進行理論總結、提升。使之成為一個可資傳授的學科一“課程與教學論”，且形成相應的課程。

三、比較戲劇表演與課堂教學

1.它們都是由“表述”人與“受眾”在特定場所中完成的雙向交流活動。教學是教師與學生“教”“學”的雙向交流；戲劇表演是“角色”與觀眾的交流。

2.從構成要素看，課堂教學三要素：教師、學生、教材，另加教學設備與輔助手段；戲劇表演三要素：演員、觀眾和劇本構成，另加燈光、音響等舞美手段。課堂教學：教師利用一切設備與手段，以教材為中介。發揮主導作用，在與學生的雙向交流過程中，發展學生；戲劇表演：演員在燈光舞美手段的烘托中，以劇情為載體，表現“角色”，以感染觀眾。

3.各要素的地位作用。課堂教學：教師是組織者、引導者——“教”的主體，學生是學習的主體。教材是教師學生雙向交流共同解讀的信息載體：戲劇表演：演員是表演的主體，觀眾是欣賞的主體，劇情是演員與觀眾產生共鳴的基本載體。

4.課堂教學中，教師、學生雙向交流，對教材的解讀。是對文本的再創作；演員表演，也是對劇本的二度創作。

5.課堂教學中教師的作用與價值，只有在學生的發展中得以體現；戲劇表演中演員的作用與價值，也只有在“角色”的創造中尤其是在感染觀眾的過程中得以體現。

6.從工作過程看。課堂教學，教師的首要工作是分析教材、理解教材——體會語言文本所承載的信息，把握所蘊含的思想內涵，然后思考用怎樣的方法將教學內容有步驟有條理地實施于教學，最大限度地發展學生；戲劇表演，演員的首要工作是分析劇本，把握“角色”——尋找劇本中人物語言或行動的心理情感基礎，設計最合適的形體語言予以表現，然后形諸舞臺。

四、歸結以上比較分析

盡管課堂教學不能完全等同于戲劇表演，教師在課堂教學中的行為不是表演也不能“表演”，但“角色”理論是對戲劇表演實踐的理論提煉與總結，課程與教學論也應該是對“課程——教材——教學”及其研究成果的理論提煉與總結，且課堂教學與戲劇表演有一定的同“質”可比性，因此，研究“角色”理論及其形成對課堂教學研究尤其是課程與教學論學科建設有一定的借鑒意義。

1.與“角色”理論關注、研究戲劇表演及其演員一樣。關注、研究課堂教學實踐案例，梳理、總結教師在課堂教學實踐中所積累的課程與教學的經驗。重點研究教師的教學體驗，其中包括對教材及其使用的體驗、對教學方法選擇運用及其效果的體驗和教師在課堂教學過程中的實時教學體驗。為提煉課堂教學研究核心理論提供足夠的實踐資料。

2.學習“角色”理論的提煉過程，以“教”為切入口，研究課堂教學中教師的教學體驗，孕生教學“體驗”理論；參考斯坦尼斯拉夫斯基表演體系，構建課程與教學論學科的內容框架。

五、“角色”理論對課堂教學研究的啟示

1.堅持教師的“主導”地位與作用

戲劇表演是演員與觀眾的交流活動。從戲劇的社會教育作用看，演員是施教的“主導”，觀眾是受教的“主體”。“角色”理論主要研究如何體驗劇本中“角色”的思想和心理，并通過演員合乎“角色”思想、心理邏輯的創造性表演，將“角色”活現于舞臺，以感染觀眾。課堂教學是“教”與“學”的雙邊交流活動。教師教，學生學。從教學是為了發展學生的目的角度看，課堂教學的主體是學生；從如何才能使學生得以最大發展的角度看，課堂教學的主導是教師。教師研究教學，主要研究用怎樣的既合乎學生認知規律又富有創意的方法去發展學生。所以，研究課堂教學可以戲劇表演中的“角色”理論為借鑒，從教師的角度去研究課堂教學，研究教學中的教師，研究教師在課堂教學中的教學體驗，孕生教學“體驗”理論。

2.加強對教學方法藝術性的研究

藝術之主要含義有二：一為學科大門類；二為創造性地把握世界的方式屬性。按學科門類，

戲劇表演是一門藝術，說它有藝術屬性。毫無疑問。課堂教學研究目前還不可說是一個真正意義上的學科門類，但已在一定程度上顯現了它研究的方式屬性：按教學內容和教育教學規律，課堂教學應講求科學性；按教學過程中所采用方法的有效性和創造性，課堂教學應講求藝術性。不同層面的追求，決定了研究的不同途徑和“表達”方法。在科學的層面上研究課堂教學。主要采用判斷、推理的理性“論述”方法；在方法的有效性、藝術性層面上研究課堂教學，基本采用經驗、體驗的知性“表述”方法。在滿足科學性的前提下，課堂教學更應追求藝術性——研究教學方法選擇的有效性與藝術性。因此，戲劇表演體系中以經驗、體驗分析為主的“角色”理論可以作為從教師的角度研究課堂教學，研究教師的教學體驗，孕生教學“體驗”理論的借鑒。

3.重視對教學體驗的研究

教學是一種實踐。教師在實踐中產生教學經驗。教學研究的前期任務是總結經驗，后續工作是提煉這些經驗，以生成新的理論成果。“提煉”需有個過程；“生成”是“提煉”的結果，但就其本身而言，也是個過程。在此過程中，如何“提煉”教學經驗需有個思考問題的切人口，怎樣“生成”新的理論成果應有概括凝聚的生成基礎。按教學制度，我國采用班級授課制。由于教學是關于人的教學，因此，從本質上看，教學仍是一種個體實踐勞動。在課堂教學中，教師是個體；學生是一群體，但就教學效果實現的單位來說，仍是個體。學生的發展是以個體為單位的發展，學生在發展中的體驗是個體的體驗；教師在課堂教學中產生的經驗也是個體體驗。因此。研究課堂教學，總結經驗—提煉經驗——生成新的理論成果，應集力于對教學體驗的研究。

其次，反思認知教學理論：把教學過程理解成一個特殊的認知過程，看來是不夠完整的。不管是教師的“教”，還是學生的“學”，過分強調主體的獨立性，過分強調客體是不以人的主觀意志為轉移的客觀存在，并時刻保證嚴格的區分，努力使師生對教學中所呈現材料的理解不受個體的情緒、意志、價值觀等方面的影響(這些方面恰恰是影響教學效果的主要因素之一)，這在一定程度上會忽視師生在教學過程中的切身體驗。

其實，處在認知活動(何況教學活動并非全是認知活動)中的任何一個人都是受一定情緒、意志、價值觀支配的個體，其產生的任何認知結果都應該是一種具體的體驗。課堂教學中的師生都是活生生的人。課堂教學的現象是師生圍繞教學內容在雙向交流；過程也就是師生在不斷交流；結果是師生共生教學體驗；課堂教學的本質也就是師生在交流中共生教學體驗。所以，研究課堂教學應重視師生的雙向教學體驗：從教(學)的研究角度看，應更加重視對教師教學體驗的研究。總結課堂教學經驗——提煉經驗——生成新的理論成果，教學“體驗”理論應該是生成結果之一。

4.重點是對教學交流的研究

(1)教師與學生的交流。戲劇表演注重交流。其中包括“角色”與“角色”的交流和“角色”與觀眾的交流。課堂教學應該注重師生交流。如果只是教師講學生聽，教師念學生抄。基本不考慮學生的接受，很少聽取學生的想法，師生間缺乏互動交流，學生就會喪失自主學習的心理動因，產生依賴心理。因此，建立融洽的課堂氣氛，應該從尊重學生開始，把自主權交給學生，師生間建立起平等的對話交流。

要有與個別學生的交流。有些學生某方面的知識基礎較好，對新知識就較容易接受；相反的部分學生就需要教師適當引導。因此，課堂教學中當教師發出一個交流信息時，就特別要注意學生的反應。這種引導既可以是教師的直接引導，也可以是借助其他學生交流的間接引導。特別是在引導學生深入思考時，教師應與學生在交流中共同探討，而不要演變成單方面的傳授。

師生交流還包括情感體驗交流。情感交流是德育、美育的重要途徑。師生情感交流，關鍵在教師。因為，課堂教學中，學生情感體驗的獲得往往是在與教師的情感交流中獲得的，而且，教師運用情感交流可使學生沉浸到某種情感氛圍中，即使無內容的交流，也會使學生得到熏染，起到“潤物細無聲”的絕妙效果。

(2)教師與教材的交流。戲劇表演演員必須充分理解劇本，課堂教學教師必須吃透課程教材。熟悉教材，備好教案，是上好課的基本條件。教材不熟悉，說一句話要看幾回教案，想使課堂節奏流暢自然也無從談起。課堂上那些不看教案且能講得生動形象的教師往往最受學生青睞。實際上，教師在課堂上雖不常看教案教材，但他無時不在回憶教案教材的內容，與教材教案進行潛在的交流。并根據教學的實際情況，尤其是學生的情況，組織語言及非言語表達，在默默中調控著教學的節奏。只有這樣，教師與教材教案的潛在交流才會顯得自然而輕松，展現出教師課堂上的風采與魅力。

(3)教師自我的交流。這主要體現在教學反思中。其中包括教學中的自我調控，也包括教學后的反思。課堂教學前，教師根據課程教材設計教案；教學中，根據教案進行教學。在具體教學過程中，實際情況肯定與教案中的設想有差異，于是。教師就根據具體情況隨時調整教案。同時也在不斷地調整著自身。由于課堂教學是一個不斷深入的過程，因此，教師總保持新鮮真摯的感受是交流的最佳狀態。教案并不是教師講課的全部書面記錄，教師常會在課堂上根據不同的情景變化而做出相應的變動，這種變動常會出現可遇而不可求的即興瞬間交流，閃現出師生交流的思想火花。課堂教學后，一個善于研究的教師肯定會去反思自己在教學中的表現，特別是自己在教學過程中的心理、情緒及行為表現。為什么當時的教學情況跟教案設計發生了差異，原因何在，下次教學的教案設計又該如何調整：在當時的教學情況下，自己為何做了這樣的變動或調整，調整時自己又采用了怎樣的語言或非語言行為，這樣的變動、調整和語言或非語言行為處理是否得當，怎樣處理才更高明。這種教師的自我交流，應是課堂教學研究中教師自身研究最為重要的部分，也是一位教師走向成熟的必要途徑。

(4)動作交流。課堂教學中“教”與“學”的交流主要是語言，但教師的動作、體態等非言語表達也同樣是可以營造情境、表達思想情感的，且在一定情況下，比言語表達更加直接、形象，產生的作用更大。戲劇表演演員講究以動作來表達“角色”情感。動作就是在規定情境的制約下，演員為完成既定任務而進行的心理、形體活動；是演員有目的有意識地展示在觀眾面前最直觀、最細微、最具體的“角色”表現；也就是所謂的“表演”。在課堂教學中，教師應摒棄“表演”，但如果說文本是“閱讀”的材料，教學媒體是“視聽”的材料，那么教師的動作、體態等非言語表達也是一種可“視讀”的途徑。課堂上教師采取前傾的體態，表示關切，提示學生認真聽講；提問某一個學生時可注意地接近他，以期待的眼神等待他回答：學生如果答不上，教師亦可采取退卻體態，轉而將問題難度降低，再以前傾的體態給予鼓勵。

總之，課堂上教師的動作、體態等非言語表達作用不小。可以收到“此時無聲勝有聲”的教學效果。這也正如戲劇表演演員的緊張、恐慌、笑容都會引起觀眾的共鳴，一場戲下來，觀眾的情緒始終被演員的表演牽動一樣；教師也應在教學過程各環節中表現出所需的適當情感，以情緒感染學生，以達到師生情感同起同伏的融合境況。動作交流也應是教學交流研究的重要內容。

六、結語：孕生教學“體驗”理論。建設課程與教學論學科

借鑒“角色”理論，不是說用“角色”理論去研究課堂教學，而是說要借鑒“角色”理論對于戲劇表演研究的提煉過程——以“教”為切入口，研究課堂教學中教師的教學體驗，孕生教學“體驗”理論：參考斯坦尼斯拉夫斯基表演體系，構建課程與教學論學科的內容框架。

1.加強對中小學課程尤其是科目課程的研究。課程與教學論的學科基礎是對中小學(科目)教學的研究。中小學教學按國家課程標準執行。研究中小學(科目)教學，首先須研究中小學課程尤其是科目課程。因此，建設課程與教學論學科，需編著適合于師范生學習的“中小學課程通論”和“科目課程分論”(含教材分析)。

2.積累中小學(科目)教學課例。工作主要分為三步：(1)以本文第五部分述說的幾個關注點為“經”，以課例中所涉及的教學方法為“緯”，分類整理課例資料。資料可以是音像的，也可以是文字的；(2)以教師在(科目)教學中的教學體驗為切入口述說這些課例資料；(3)對應課程、教材分析，按科目分編各類課例資料。

3.加強對中小學科目教學成績顯著的教師的研究。按科目，分設各位教師的專題研究。研究課例中具體的教學方法，研究這一教學方法具體的效果和價值，重點研究教師的教學體驗，其中包括對教材及其使用的體驗、對教學方法選擇運用及其效果的體驗和教師在課堂教學過程中的實時教學體驗。為概括課堂教學核心理論——“體驗”理論提供整合性的實踐資料，凝聚可資生發的準理論雛形。

4.孕生教學“體驗”理論。在上述第3點的基礎上概括、抽象，以一定的心理學理論為支撐，豐滿該“體驗”理論。教學“體驗”理論核心：在引導學生發展的過程中，師生共生體驗是教學的必然現象和本質，研究教學體驗是教學研究的主要任務。

5.建設“課程與教學論”學科。該學科以教育、心理學相關理論(具體從略)為理論基礎。內容包括：課程教材分析、教學實錄和教學體驗分析。

課程教材分析以編著的形式存在，即本部分第1點所述之“中小學課程通論”和“科目課程分論”(含教材分析)；教學實錄以文字或圖像記錄的形式存在，即本部分第2、3點所述之課例和專題資料；教學體驗分析以優秀教師在實例中的自我體驗為主要內容，以“體驗”理論為評述框架，分析教師應有的教學素養。

課程教材分析是理解教學實錄(課堂教學實踐)的前提與基礎。正如演員不分析劇本，不分析劇本中的角色，也就無法演出，產生不了表演體驗一樣；教師不吃透課程教材，就無法進行教學，也就不會產生真正的教學體驗，產生良好的教學效果。教學實錄是教學體驗分析所針對的研究資料。它既是中小學教學成果的一個組成部分，也是教學史料的具體積累。教學體驗分析主要分析教師對課堂教學的設計意圖、實際的教學過程和教師即時的教學體驗及課后的教學反思。是對課堂教學實錄的解讀與升華。

6.由于(科目)教學研究是課程與教學論學科建設的基礎，因此，課程與教學論學科建設的研究者應與中小學教學研究者緊密合作。

7.以此為教師資格證書考核的學科依據之一。

8.以此為教師專業化發展中教學能力培訓、發展的內容憑借。