生活德育——德育實效性的現實訴求

徐素霞

從廣義上講，生活就是德育。因為道德是生活的構成因素，沒有生活德育無法進行，所以生活的過程也就是道德學習的過程。生活德育就是要引導學生按照道德標準生活，培養他們做有道德的人。現實生活是紛繁復雜的，我們要根據學生的生活選擇德育內容，設計實踐活動，引導學生有意識地實踐、感受、體驗，促進道德規范內化和道德行為養成。德育生活化理念，就是對學生進行教育引導時，不進行空洞說教，不脫離學生生活，從學生的生活實際出發，關注學生的現實生活需要，從學生的生活中尋找教育內容、教育方法，讓學生通過生活的體驗來理解社會的道德要求，從而提高德育的實效性。

■ 生活德育的教育學基礎

道德教育是教育的一種，它與智育、體育、美育等是并重的。要論證生活德育的可行性，就必須從教育學的角度出發，這就不能不提到兩位偉大的教育家所確立的教育命題，即杜威提出的“教育即生活”命題和陶行知提出的“生活即教育”命題。它們很好地揭示了教育的生活意義和生活的教育意義，是生活德育理論的重要依據。

1.杜威的“教育即生活”

杜威針對學校教育脫離社會生活、脫離兒童生活的實際，提出了“教育即生活”的重要命題，將教育與生活的關系凸顯在教育理論者和教育實踐者面前。“教育即生活”強調了教育具有生活意義。杜威認為“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣”。學校本身就是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。所以，教育應該教會兒童生活、充實兒童生活，使兒童適應生活并創造新生活。

杜威的理論為生活德育的實施提供了一種理論依據。

首先，生活德育是提倡從受教育者實際生活出發而進行的道德教育。杜威認為學校生活和各科教學都包含著豐富的道德教育內容，“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區生活和個體的足以對付工作的結構之中……根據這種信心行事的教師將發現一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性”。這就說明道德教育可以從生活中汲取豐富的素材，使受教育者更加樂于接受。

其次，杜威認為道德教育的重要方法就是組織學生直接參與社會生活，讓學生在社會生活中感受、體驗，進行應有的道德實踐。“我認為道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的”。這使得在生活中進行的生活德育更有說服力。

最后，“教育即生活”強調了教育具有改造社會生活的作用。其一，“學校的社會機構的首要職責就在于提供一個簡化的環境”。其二，“學校環境的職責，在于盡力排除現存環境中的丑陋現象，以免影響兒童的心理習慣”，即凈化社會生活。其三，“學校環境的職責在于平衡社會環境中的各種成分，保證使每個人有機會避免他所在社會群體的限制，并和更廣闊的環境建立充滿生氣的聯系”，即平衡社會生活。其四，“學校還有一種功能。每個人所加入的社會環境有種種不同，每個人的傾向受到種種不同勢力的影響，學校發揮著協調作用”，即協調社會生活。這與我們一再強調生活德育的目的不只是道德習慣、行為的養成，而是與美而善的生活理念不謀而合。生活德育是真正關注受教育者的內心世界，培養他們適應生活、改造生活、創造生活的道德品質和能力。

2.陶行知的“生活即教育”

陶行知提出了“生活即教育”的命題。與杜威不同的是，這是從教育的角度來看生活，賦予生活以教育意義，通過一種好的生活方式來獲得教育，改造生活，更符合生活德育的內涵。

重讀“生活即教育”命題，我們不難發現陶行知比杜威更強調生活的重要性，有學者指出：“陶行知的德育思想和實踐乃是他的生活教育理論的重要組成部分，而其德育理論的實質是生活德育論。”繼承他這一思想遺產，對生活德育的理論和實踐都具有重要的借鑒意義。

首先，陶行之認為生活是教育的源泉，教育的中心，同樣也是道德教育的源泉與中心。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本”。可見，沒有生活做中心的道德教育也是死的、毫無生氣的教育。這就表明，生活是道德的沃土，道德源于生活，德育理論也是源于生活。要真正發揮道德教育的作用，必須緊密聯系生活，從生活出發，以生活為中心進行德育工作。

其次，陶行知提倡“教學做合一”的原則，同樣也是生活德育必須遵循的。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。比如種田這件事，是要在田里做的，便須在田里學，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便須在水里學，在水里教”。道德是實踐性很強的意識，是要通過生活中的行為表現出來的，所以也要在生活中學，在生活中教。陶行知也堅信：修身倫理一類的學問，最應注意的在乎實行。所以嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為卻不能合乎道德的標準，無形無影當中，把道德與行為一分而為二。生活德育的踐行是必須抵制這類行為的。

最后，“生活即教育”命題的重要思想為生活德育指出了有效途徑，即過集體生活，培養集體精神。受教育者通過過集體生活接受所需要的教育。這是因為學生不能離開集體生活，它是學生走向社會化道德發展的重要途徑，是學生身心健康發展所必須經過的歷程。這就說明生活德育從受教育者的生活出發是有根據的，在進行生活德育過程中，千萬不可忽略受教育者的集體生活，這個小集體可供研究的東西之多，對受教育者影響之大，是我們所無法想象的。

總之，不論杜威認為“教育即生活”，還是陶行知主張“生活即教育”，實際上都指向同一個觀點：現實生活世界才是學校道德教育的立根之本：生活生成道德，道德為了生活。從這個意義上講，學校道德教育的實質就是學校道德生活的不斷建構。

■ 生活德育的實施途徑

德育的終極目的是使人們更好更道德地生活，因此，學校德育離不開與生活的血肉聯系。由于生活本身充滿著感性的直觀和各種誘惑，為了加強德育與生活的聯系與互補，必須營造德育的生活氛圍，讓德育在生活中進行，生活在德育中提升。

德育內容要生活化。德育的內容應源自青少年兒童的現實生活，這不僅是因為青少年兒童普遍長于形象思維的心理特點，還因為道德知識體系和道德推理能力的建構是遵循由近及遠、由低級到高級、由生動直觀到抽象思維這樣的邏輯路徑，儒家講的“格物致知誠意正心修身齊家治國平天下”的德育序列就客觀地反映了這一規律。據此，德育內容的選擇要遵循“兒童周邊的現實生活—擴而展之的人類社會生活—升而提之的面向未來的可能生活”的路徑，而不是從抽象的深奧的道德概念出發。我們是辯證唯物論者，不是機械唯物論者，因此，對生活的理解不應當是靜態的、平面的。對小學生來說，日常生活中的衣食住行，以及生產與消費、交往與禮儀等都可以成為德育的內容載體；而對于中學生而言，要實現德育內容的生活化，側重點應轉向對生活的審視、批判與超越，去引領他們追求一種高尚的生活、理想的生活。

德育過程要生活化。道德的接受與內化，一般需要三個方面的支撐：一是經驗事實的比照性支撐；二是情感信念的導向性支撐；三是理論思想的邏輯性支撐。但是，這方面的實際效應都需要在一定的生活過程中通過體驗和感受而發揮一種穿針引線和融通化合的作用，其中，道德情感是道德知識內化為信念和意志、外化為行為的中介。情感的產生與激發必須依據一定的情景體驗，即情感的情景性，這一點是任何平面和靜態的書本德育無法代替的。杜威在《我的教育信條》一文中指出：“教育是生活的過程。”在德育過程中，教師要以樂觀的情懷面對學生和生活，在一種充滿生活情趣的氛圍中與學生一起探討生活、交流生活，切不可以“罰”代教，以“斥”代教或以“諷”代教。隨著新課改的實施，思想品德教育在一些學校得到了創造性的開展，如“小交警”、“小服務員”、“小炊事員”體驗活動，有計劃地帶學生參觀德育基地，重走長征路，甚至有針對性地對學生進行艱苦生活磨煉教育等，都是德育過程生活化的有益嘗試。

德育環境要生活化。人總是受環境的影響并在環境中改變著自身和環境的，要塑造青少年的道德人格只能在一定的道德環境中進行，貼近學生生活的德育也只能在生活化的德育環境中進行。脫離社會生活置學生于“世外桃源”式的學校機構內進行道德教育，無異于在岸上教授游泳。因此，要讓學生形成真正的道德觀念和完美人格，必須要讓學生接觸生動的、豐富多彩的社會生活。■

□編輯江泓