地理課堂提問的誤區與思考

涂祥蘭

提問是一種最常用的課堂教學策略。通過提問，教師可以引導、檢查、診斷和管理教學。對學生而言，好的課堂提問能啟發、激活思維，促進學習。因此，有必要對教師的課堂提問進行深入研究，而在教學過程中確實存在一些誤區。

一、課堂提問缺乏目標，缺乏層次，缺乏價值

我們在聽課的過程中，發現有的老師一節課下來課堂提問不斷，表面上看課堂氣氛活躍，但沒有突出核心問題，提問不具有啟發性，隨意提問，提問毫無價值，等等。

【課堂案例】師：（指著田納西河流域氣溫和降水圖）：田納西河降水有何特點？

生：降水分布不均，年降水量大，溫度在0℃以上。

師：降水集中在什么時候？

生：1、2、3、4月降水多，8、9、10月降水少。

師：降水多時是什么季節？

生：冬春季節。

師：這時降水多，有利于農業生產嗎？

生：不利于。

師：夏季是農作物的生長時期，這時候降水少有利于農業生產嗎？

生：不利于。

分析上述案例可以發現，教師的提問圍繞細枝末節，更多的是低水平的提問，如：“降水少時是什么季節？”而且，問題之間缺乏邏輯性，如：“夏季是農作物的生長時期，這時候降水少有利于農業生產嗎？”當然降水少不利于農作物生長，但是農作物收割時需要晴朗的天氣，老師對此也未作出恰當的評價。

另外，新課標對流域的綜合治理這一內容的表述是：“以某流域為例，分析該流域開發的地理條件，了解該流域開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施。”課堂提問不是要記住田納西河的氣候及其對農業生產的影響，而是要基于一定的自然背景，進而分析治理措施。可以說教師的提問沒有圍繞核心內容，沒有抓住課標，致使課堂出現了許多毫無思考價值的問題。

教師在課前可結合課標精心設計好問題，請學生結合田納西河的氣溫和降水分布圖，分析出其氣候特點后，直接點出其不利于農作物生長即可，既培養學生讀圖分析能力，又節約時間。

部分教師的提問抓不住重點，究其原因可能有幾點：第一，對課標缺乏研讀，甚至不讀。對課標的準確解讀在于兩點：一是把握課標的內容，對內容的準確把握有利于設計問題時圍繞核心內容。二是對課標行為動詞的把握，是記憶、理解、運用還是分析，教師對這些行為動詞的準確理解有助于把握教學難度與深度。第二，吃不透教材。教材不是零散的組合，而是一個整體，只有把握前后知識體系，才能抓住重點，做到有的放矢。而且教材的版本較多，新課改要求教師用教材，而非教教材。如必修三采用案例教學，每個版本的案例都不盡相同，這就要求教師不能就案例講案例，而是通過案例的解讀與分析，幫助學生學會運用地理基本原理、規律分析和評價地理問題的方法，做到舉一反三。

二、課堂提問側重學科知識，忽視方法

【課堂案例】某教師講授洋流分布規律

師：看書上洋流分布示意圖，先看北半球赤道附近洋流向哪流？

生：自西向東。

師：主要是低緯，是什么風帶吹動海水流動？

生：東北信風。

師：北赤道暖流遇到地形阻擋及地轉偏向力作用，形成一支由低緯向高緯的什么性質的洋流？

生：暖流。

師：在中緯度受到什么風帶的影響形成一支自西向東的洋流？

生：盛行西風。

師：南半球的分布規律是什么？

生：跟北半球一樣。（跟北半球相反）

師：中低緯以副高為中心呈逆時針的洋流。（教師自答，對錯誤答案沒有回應）

在案例中，教師設置了一連串問題引導學生說出洋流分布規律，學生僅僅是“說”出這一規律，并不是“發現”這一規律。通過圖發現問題的是教師，而不是學生，學生僅僅是跟著老師思考，充當著老師的“發言人”。表面上學生都弄懂了洋流的分布規律，但換成南半球，學生又不知道了。縱觀整個教學過程，教師沒有提醒學生如何發現規律，在教師的心中，重要的是講解分布規律而不是分析方法，也就是說教師把“知識”和“學習知識的方法”兩個概念偷換了。如果教師換一種提問方式，讓學生以某一大洋為依據自己觀察洋流的分布規律，那么這樣不僅可以讓學生自己發現規律，而且可以分析其成因，在獲得知識的同時又可以培養方法，正所謂一舉兩得。

在目前的地理教學過程中，學生幾乎沒有機會走出教室，地理教師更應在課堂提問中把地理學科的學習方法滲透進去。在基本知識的傳授過程中，要使學生掌握認識地理事物本質和規律的思維方法，把地理內容同科學技術和社會聯系起來。這樣，有利于實現知識目標和智能目標的統一，從而實現課標的三維目標。

三、課堂提問重視預設，忽視課堂生成

某教師在講授“美國農業可持續發展”一節中，分析影響美國農業的社會經濟因素時，某同學回答“地廣人稀、工業發達、交通便利、市場廣闊”，教師聽后，表示否定，然后直接讓學生看書找出答案，因為教師發現學生并沒有按照自己心中預設的答案回答。事實上，教師可以順著學生的思路回憶影響農業的社會經濟因素可以從哪些角度回答，做到授人以“漁”而非授人以“魚”。很顯然，該教師忽視了課堂教學的動態生成，仍按部就班照自己的設計教學。

提問是課堂教學和學習行為的核心，但是如何提問以推進新課程倡導的自主學習、探究學習，是一個很值得探索的科研問題。要把學生當做真正的學習主人，給學生提供自主學習與獨立思考的空間。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預測見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做到相應的變動。”這就要求教師不僅在課前做好教學設計，而且能根據教學情境的變化而不斷調控和生成。尤其是課堂提問環節，提問作為教師和學生交流的主要方式，而學生是一個個具有不同認知水平、不同思維的個體，教師更要充分發揮教學機智，隨時捕捉學生的思維火花，適當地變換問題，采用合理的提問方式，及時調控學生的思維方向和自己的教學方向。