如何使小學數學課堂的師生互動更有效

莊曉燕

師生互動是新課程一直強調的理念。這種新的教學理念，就要求教師給學生創設互動的環境，讓學生成為課堂的主體，而教者只能成為課堂的主導者、學生學習的引路人。那么，在小學數學課堂中如何能使師生進行有效的互動，并促進學生的學習呢？現結合自己的教學實踐談幾點思考。

一、激發興趣是互動的動力

在課堂教學中，教師要善于激發學生學習的興趣，抓住學生學習的興趣點，使它成為師生互動的動力。例如在《三角形的認識》這節課的課堂教學中，教者在練習的環節設計了這樣的一個過程。教師先利用課件給學生呈現一個三角形的兩條邊分別是7厘米和5厘米，問：“你能猜出這個三角形的另一條是幾厘米嗎？有的學生說：“我猜三角形的另一條邊是6厘米，因為三角形的兩邊之和大于第三邊。” 有的學生說：“因為我想另一條邊應該做最長邊，那另一條邊應該小于12厘米。”有的學生受到啟發說：“那另一條邊做最短邊，就應該大于2厘米。”這時學生爭論不休，各說各的道理，學生的學習興趣被充分地調動起來，他們在“猜一猜”結果、“說一說”緣由、“辯一辯”理由的過程中加深了三角形的兩邊之和大于第三邊這一知識點的認識。這樣的師生互動才是真正有效的。

二、自主探究是互動的路徑

孩子對“一知半解”的知識更有求知的欲望。教師在課堂教學中要善于抓住學生的這一特點，找準新知的切入點，把握時機，讓他們在新知與舊知上產生認知的沖突，從而使學生進行自主性的探究活動與思考。這種時機的把握能充分體現師生互動有效性的關系。

如教學《8加幾》教學的重點是讓學生會計算9加幾的算式。大部分學生都會計算，但本課的教學難點是對算理的理解，學生往往是“知其然而不知其所以然”。于是我設計了這樣的互動環節：先出示情境圖，讓學生根據問題列出算式，并問他們：“你知道8+7等于多少嗎？”很多學生迫不及待地說：“15。”“你是怎么知道等于15的呢？愿意告訴其他的小朋友嗎？”我以一種打破沙鍋問到底的語氣繼續追問。有的學生歪著小腦袋想辦法，還有的學生干脆動手操作，一會兒工夫，他們有的出示小棒操作的過程，有的說口頭表達8+7的算理：把7分成2和5，8+2等于10，10+5等于15，還有的在別的學生的啟發下想到把7湊成10，更有的說與計算9+幾的算法是一樣的，實現了知識之間的正遷移。此時，教師與學生之間的互動展示了學生不同的思考方法。可以說，小棒操作的過程正是學生比較直觀地理解算理的重要過程，完全可以在師生互動的過程中自然引出。這里，教師抓住低年級學生的好表現欲，設置的問題富有挑戰性，讓學生與教師之間提高互動的有效性，使學生理解和鞏固了知識。

三、親身經歷是互動的方法

學習是一個以知識學習過程為載體，經歷體驗知識的形成和發展的過程，從而提高自己適應能力的一種活動，這是現代教學觀的理念。所以，讓學生親身經歷知識發生發展的過程，是師生有效互動的方法。

如教學《認識平行四邊形》這節課，學生初步認識平行四邊形后，教師讓學生動手操作做一個平行四邊形，有的用小棒擺，有的用釘子板圍，有的用紙折，有的借助方格紙畫。在學生親身經歷動手操作后，教師拋出一個問題：“你知道你做的平行四邊形對邊有什么特征嗎？你是怎么知道的？”通過剛才的操作學生已經有了感性的認識，他們在思考這個問題時再一次的驗證、思考，能使他們獲得理性的認識。親身經歷的操作活動，充分調動了學生學習的興趣，從而對知識進行了一定的建構。

本環節中，師生互動的過程在展示學生經驗認知水平的同時，已經切入到了對平行四邊形的認識，經歷了操作性的體驗活動，主動建構了平行四邊形邊的特征這一知識。

四、思維沖突是互動的補給

思維是數學的體操。師與生、生與生之間的思維沖突，師與生、生與生之間思維的補充是師生互動有效性的補充。

如教學《三角形的分類》時，教師在學生知道按角的特征可以把三角形分為銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形后，設計了一個“猜猜我是誰”的環節，并多媒體呈現第1題：露出三角形的一個直角。接著出示第2題：露出三角形的一個鈍角，學生不假思索地猜出答案。然后出示第3題：露出三角形的一個銳角。有的學生脫口就說是銳角三角形，這時有的學生開始提出反對意見，與剛才學生的思維形成沖突，經過一陣辯解后終于形成一致的答案：不能判斷這是什么三角形。再接著出示第4題：露出三角形的兩個銳角。這次學生很快有了正確的答案。最后出示第5題：露出三角形的一個銳角，同時配音（我是三角形里最大的角）。學生這時的思維與第3題的思維再一次發生沖突，在沖突中，讓學生掌握了三種三角形各自的特征。

總之，師生互動是當今數學課堂教學的一種不可缺少的方式，要實現真正高效的課堂，我們教師就要創設師生交往、共同發展的互動教學關系，讓學生的智慧在互動中創生，讓我們的課堂在互動中有更多意想不到的驚喜和不期而遇的美麗！

（揚州市江都區郭村鎮塘頭小學）