道德信任：現代高職教育的典型性缺失

陳云濤

從半個多世紀以來國內外學者有關信任問題的研究成果看，美國心理學家丹尼斯·羅素（DeniseM.Rousseau）提出的廣義信任定義具有很高的認可度，即“信任是建立在對另一方意圖和行為的正向估計基礎上的不設防的心理狀態”，它與人的某種行為（如合作）或某種選擇（如冒險）具有一定的因果性。從古至今，人與人之間的信任關系，在人類社會的各個領域都不可或缺。人們要交往、知識要傳承、社會要發展，都離不開信任。

毋庸置疑，教育教學作為一種特殊的社會形態同樣需要信任的維系。信任，作為主體對客體的主觀度量，在其本質上，是主體對不確定狀態的一種期望。很難想象，在沒有信任的空氣中，在處處設防的心理狀態下，師生可以達成知識的傳遞、心靈的交融進而實現教育的自身目標。本文所說的信任并非一般意義上的信任，而是脫離經驗領域的道德信任。

道德信任及其特征

信任是交換和交流的媒介。在此基礎上，信任通常可以分為兩種：策略信任和道德信任。

策略信任的立足點主要在于交換，就是那種計較利害的信任，因為行動和兌現較之諾言和約定必然置后，所以，信任即是預測。策略信任所面對的往往是特定的熟人圈，是基于以往的相處經驗而產生的一種態度，因此，它往往是根據特定的目的對某個人的個別信任。策略信任需要具體經驗，主體常常用過去與某人或某事的交往經歷來推論當下某人或某事是否可信。正因為如此，策略信任是脆弱的、容易變更的，往往一種經驗就能改變主體的觀點，由信任轉為不再信任某人。一如商業銀行的信用卡記錄，一旦有不良數據發生，當事人即被機器視為不可信任者。推而廣之，現代生活中，許多人謹慎地與客戶、同事、鄰居乃至機器交往，目的只是為了使對方有良好的印象，保持對自己的信任。深究這種目的的背后，不難發現：策略信任者是希望得到回報的——策略信任的全部意義就是通過獲取額外的信息降低交易成本，不論是積極的還是消極的信息都是如此。（埃里克·尤斯拉納《信任的道德基礎》，中國社會科學出版社2006年版，25頁）

而教育語境下的信任應該是一種道德信任，至少理想中的教育如此。

道德信任的立足點主要在于交流，這也是教育最為看重的境界。道德信任主要有以下兩個特征：第一，道德信任是善的。即，這種信任是一種道德律令，是先驗的、不證自明的，不能依照經驗而裁斷。教育作為面向人人的事業，要求教師對一切學生絕對信任，且這種信任不以學生的生理、成績、經濟條件或者教師的薪酬而改變；教師一旦覺得誰有希望或依據可能的回報而打定主意信任誰，他就由道德信任轉向了策略信任。第二，道德信任是理性的。由于被信任對象行為的自由性、個體性，教學不是一種可以完全預料的活動。教學有可能失敗，信任更有可能落空，但一個理性的教育者“仍要有勇氣信任并一如既往地表現出信任，因為只有在這種情況下，一種能夠深入青年人內心的教育才會得以成功，才能真正激發內在的更強的能力。”（O.F.博爾諾夫：《教育人類學》，華東師范大學出版社1999年版，48－49頁）可以說，這種信任中洋溢的理性的光輝，是教育得以合理延續的根基。

高職教育道德信任缺失的原因及表現

當代高等教育的道德信任缺失有濫觴的趨勢，而其中尤以高職教育為重。原因及表現如下：

一是知識崇拜。在教育教學過程中，知識通常是聯系師生的紐帶，但并不是唯一的、最重要的紐帶。許多一線教育工作者都認為“情感”、“愛心”的紐帶更重要，因為這種在信任基礎上的互敬互愛、親密無間的師生關系，并不排斥知識紐帶的建立和加強，反而會使學生因為與教師的感情融洽、深厚，而更加喜歡教師的教學。當今，在“重視教學質量”——實質上只是重視知識傳遞效果——的嚴重關切下，知識以被抬高到了無以復加的地位。尤其是高等職業教育，它是“以就業為導向”、“以培養高技能人才為目標”（《教育部關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》，教高[2004]1號）的，知識（技能）成為能否抵達目標（就業）的關鍵要素，已被奉為高職教育教學活動的圭臬。然而，從相當長的一段時期、或者從可持續發展角度講，僅僅以知識為紐帶來維系教學活動是遠遠不夠的，甚至是有害的，因為，這其中，我們看不到“人”的影子，看不到道德信任的支持與觀照。

二是職業傍依。縱觀世界和中國職業教育的發展歷程，一個共有的背景就是“產業大發展”和“社會轉型”，這對爆炸性增長的人口而言既是機會處處、也是危機四伏，其中，“職業（職位）更成為社會的稀缺資源，個人、企業都只剩唯一的目標：求得生存。而為求得生存必須不斷提高專業化水準，因此‘終身教育就等同于進行終身的‘職業生涯開發。對于生計、生存的巨大關注，已是成人教育、職業培訓的核心話語，關注職業與生計，當然有各種合理性，但是否就可以成為唯一的教育價值取向？”（楊躍：《匿名權威與文化焦慮——大眾培訓的社會學研究》，南京大學出版社2006年版，248頁）雖然這樣的疑問始終縈繞于教育前行的車輪，但一個不爭的事實是，教育對職業的傍依越來越強：從課程設置到專業定位，從師資隊伍構成到人才培養模式……，而且尤以高職為甚，因為高職的辦學傾向更加具有針對性。職業傍依的結果從好的方面看是顯而易見的：學校為產業培養了學以致用的人，最為便捷地形成就業，促成勞動力的迅速轉化；但另一個方面，這種傍依加劇了教育的工具理性色彩，使高等教育的軸心越來越傾向于應用。反觀世界上普遍認同的、最為成功的猶太教育，其讓猶太民族千百年立于不敗之地的主要原因在于，猶太人把學習和受教育不只局限于功利目的，而是作為一種自覺行為、甚至作為其信仰的組成部分。

三是文化焦慮。作為一種新的高等教育類型，高職教育的主要形成和發展時間不過十幾年，要凝結出相對獨立而成熟的文化體系似乎勉為其難。但高職教育大發展的態勢和時代的深切呼喚又時刻促使高職院校催生自身的文化覺醒、構架和繁榮。在這種背景下，如何找準高職文化發展的歷史方位？在多種教育思潮的激蕩與碰撞中，如何創造高職文化的輝煌？高職文化在高等教育乃至民族振興這一偉大進程將擔當怎樣的責任？這些都是擺在我們面前的重大現實課題。但正如前文所述，急于證明自身價值的高職教育將證書、崗位、就業放在了第一位，如同新東方“將英語出國培訓鍛造為工業流水線生產，滿足了出國留學市場的巨大需求”一樣，高職也“不需要形而上的哲學，它只是不停地告訴你，這個世界上成功才是唯一的目的”（盧躍剛：《東方馬車：從北大到新東方的傳奇》，光明日報出版社2002年版，262－264頁），從業才是唯一的指向。在帶有如此強烈目的性的“推手”面前，文化仍能保持一種有機體的自然律動嗎，高職文化還能堅守一般意義上大學所倡導的自由獨立嗎？高職院校更像是培訓機構，“文化”淡化為“手藝”，我們求之而不得，得之而非所得。但同時，教育的全球化和現代化進程中，又迫使我們對大學文化尤其是高職文化的應然價值進行追問，焦慮、迷惘、質疑乃至失望情緒的不可避免。成功不得，何言信任？

重建高職教育的道德信任

除政策上的相關因素（如招生批次、撥款標準、文憑檔次等），高職教育的道德信任缺失在學生與教師之間，學生與學校之間、以及企業與學校之間表現的尤為明顯，在暫時無法撼動外因的情況下，高職教育應當內省而自強。

就業導向與人生理想相統一

就業是民生之本。高職教育強調就業導向本身并沒有錯，關鍵是不能以“導向”來取代“理想”。“導向”作為一種政策對每一個人來說都形成個體關注，它強調客觀選擇性；而“理想”既是對現時代發展的可能性的把握，也同時反映了超越現實的美好愿望，甚至還不同程度地賦予了美的形象，是真善美的統一。高職教育過分強調就業導向，容易導致強烈的個人主義和實用主義的出現。個人主義和實用主義即使是在西方，也越來越多地受到懷疑和否定，無論是在馬斯洛、弗洛依德，還是在馬爾庫塞、弗洛姆那里，一般都很難找到極端個人主義和實用主義的訴求，而多是主張通過揚棄個人主義達到他們所界定的理想（健康）人格。正如溫家寶總理在2009年政府工作報告中指出的，要“把促進高校畢業生就業放在突出位置。高校畢業生到城鄉基層社會管理和公共服務崗位就業，給予社會保險和崗位補貼；到農村基層服務和參軍入伍，給予學費補償和代償助學貸款。”這段話一方面說明黨和政府高度重視大學生的就業問題；另一方面也指明了大學生的擇業方向，希望大學生樹立正確的擇業觀，放寬胸襟和視野，把個人價值建立在與社會的融合之中。

只有當就業導向與人生理想相統一時，通常意義上的職業價值與理想價值才能統一，高職教育發展過程中的“底氣不足”、“缺乏可持續性”的短板才會得以彌補，學生和家長才會在真正意義上相信高職作為大學的存在并寄予更多的希望。

掌握技能與追求真理相統一

客觀地講，掌握技能本身就是追求真理的一部分；但嚴格地講，掌握技能通常只是追求真理的第一步。如果求真之路止步于技能的掌握，高職教育強國恐怕就無從談起了。

高職教育界通常對理論“必須、夠用為度”持肯定態度，這本無可厚非，因為就人才培養的類型來看，高職院校的人才培養目標就是生產、管理和服務第一線的應用型人才，而基層一線對這些人才的要求即為理論夠用，重在技能。不過，“必須、夠用”經教高[2000]2號文件提出，到各方學習貫徹落實，作為一種原則強調久了，可能無形中導致了相當程度上高職教育對理論的輕漫和求真意識的淡薄——這在當下高職學界爭論較為激烈的話題：高職辦學應當“產學結合”還是“產學研結合”上可窺斑豹。

因此，面對許多高職院校常常把掌握技能與追求真理相割裂開來的現狀，在教學過程中如何實施“必需、夠用為度”這一原則，已成為高職教育的一個重要課題。從內涵上理解，“必需”、“夠用”主要是針對高職基礎理論知識的教育而言的，同時也延伸到探究深層次學理的問題，應當包含三層意思：其一，高職教育需要基礎理論知識；其二，基礎理論知識的教學要淡化傳統學科的系統性和完整性，“夠用為度”，亦即站在優化和以應用為目的的高度，經過專業調查與職業崗位分析、職業能力分解、課程開發和設置等一系列過程，確定理論知識學習的深度和廣度；其三，“夠用”并不意味著對真理追求的裹足不前，在突出實用性和靈活性、著重培養學生運用理論解決問題能力的同時，要善于挖掘學生熟練技能下潛在的創新能力，強調貌似簡單勞動背后的求真意識和探索精神。

只有這樣，高職教育才會因為精氣神俱足而在師生之間、校企之間、學校和社會之間形成道德信任；只有這樣，高職教育才能夠不僅僅授之于魚與漁，還曉之于“魚之樂”和“漁之道”，創新型國家才會有切實的支撐。