跨語(yǔ)際對(duì)比分析與翻譯對(duì)成人英語(yǔ)詞匯教學(xué)的作用研究

楊秀麗

摘要：跨語(yǔ)際對(duì)比分析與翻譯，作為一種以形式為中心的教學(xué)模式，在成人二語(yǔ)詞匯教學(xué)中具有不可或缺的地位。本文從理論的角度探討跨語(yǔ)際對(duì)比分析方法在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的重要作用，從實(shí)踐的角度展示該方法在詞匯教學(xué)中的具體應(yīng)用，并針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)象提出在實(shí)施該教學(xué)方法時(shí)需注意的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：跨語(yǔ)際對(duì)比分析；英語(yǔ)詞匯教學(xué)；注意力假說(shuō)；輸出假說(shuō)；任務(wù)投入量假說(shuō)

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2012）03-0029-03

基于課堂環(huán)境下的詞匯教學(xué)模式大致可以分為以意義為中心的教學(xué)和以形式為中心的教學(xué)兩種。以意義為中心的教學(xué)模式主要表現(xiàn)為教師在課堂教學(xué)任務(wù)中不會(huì)特別對(duì)詞語(yǔ)形意的對(duì)應(yīng)作特別的講解和練習(xí)，也不會(huì)提請(qǐng)學(xué)生注意，而主要是以意義為中心，即通過(guò)設(shè)置某種帶有情景的任務(wù)讓學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的語(yǔ)境中自己去體驗(yàn)。以形式為中心的教學(xué)模式分為兩種情況：一種是指在有意義的交際任務(wù)或真實(shí)的語(yǔ)言任務(wù)中，為了完成交際和語(yǔ)言任務(wù)的需要，教師提請(qǐng)學(xué)生注意某個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象并進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解（Focus on Form），另外一種是在非交際環(huán)境下、非真實(shí)的語(yǔ)言任務(wù)中教師通過(guò)一系列的練習(xí)進(jìn)行單詞講解，使學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的形意予以特別的注意（Focus on Forms）（Laufer 2008）[1]。但無(wú)論是哪一種，以形式為中心的教學(xué)模式的共同特點(diǎn)是，教師會(huì)提請(qǐng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式給予特別的關(guān)注。本文所探討的跨語(yǔ)際對(duì)比分析是詞匯教學(xué)中以形式為中心的一種，根據(jù)是否有交際環(huán)境，它可能在FonF也可能在FonFs中發(fā)生。其具體表現(xiàn)是：教師在教授二語(yǔ)詞匯過(guò)程中重視一語(yǔ)和二語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞之間語(yǔ)際差異的比較，并輔之以含有二語(yǔ)目標(biāo)詞的翻譯句子的練習(xí)進(jìn)行解釋和加強(qiáng)。本文試從二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的注意力假說(shuō)、輸出假說(shuō)、任務(wù)投入量假說(shuō)，以及結(jié)合成人認(rèn)知和二語(yǔ)習(xí)得環(huán)境的特點(diǎn)探討跨語(yǔ)際對(duì)比分析在成人二語(yǔ)詞匯教學(xué)中的重要作用。

一、理論背景

（一）注意力假說(shuō)

注意力假說(shuō)為以形式教學(xué)為中心的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。它的觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者必須有意識(shí)注意到輸入中的語(yǔ)言形式以及這些形式所實(shí)現(xiàn)的意義，只有這樣才能將輸入轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的知識(shí)（Schmidt 1990，1994）[2-3]。一般而言，對(duì)于語(yǔ)言形式有意識(shí)的注意是成功學(xué)習(xí)語(yǔ)言的關(guān)鍵。因?yàn)槎Z(yǔ)輸入中很多特征出現(xiàn)得不頻繁，不夠顯著，如果沒(méi)有特別的注意，它們往往被忽略掉。同時(shí)根據(jù)Robinson（1995）的觀點(diǎn)[4]，注意可以引起偵覺(jué)并在回顧這個(gè)語(yǔ)法特征時(shí)存入短時(shí)記憶，之后存入長(zhǎng)時(shí)記憶。那么在輸入中對(duì)比分析即是使得語(yǔ)言形式凸顯的一種重要手段，通過(guò)提供母語(yǔ)中的對(duì)等詞，并輔以異同的講解，使得學(xué)生對(duì)該語(yǔ)言形式的注意增強(qiáng)，并能準(zhǔn)確地記憶在頭腦中。

（二）輸出假說(shuō)

Swain（1995）提出的“輸出假說(shuō)”認(rèn)為[5]，可理解性輸出是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語(yǔ)言輸入是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件，要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語(yǔ)言，僅僅依靠語(yǔ)言輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出練習(xí)（pushed output）。

可理解性輸出在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的過(guò)程中起著重要的作用。語(yǔ)言的輸出活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)和詞匯、語(yǔ)用使用得體性，促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化，從而有效地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。實(shí)證表明，輸出任務(wù)比輸入任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的習(xí)得（Ellis 1999）[6]。在跨語(yǔ)際對(duì)比分析與翻譯教學(xué)模式中，教師有意識(shí)地讓學(xué)生在句子的語(yǔ)境中把母語(yǔ)翻譯成目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程是一個(gè)強(qiáng)迫式輸出的過(guò)程。

（三）任務(wù)投入量假說(shuō)

任務(wù)投入量假說(shuō)認(rèn)為，單詞的學(xué)習(xí)效果取決于任務(wù)投入量的大小。任務(wù)投入量的大小可以從三個(gè)因素進(jìn)行評(píng)估：需要、搜索和評(píng)估。需要是投入量的情感維度，而搜索和評(píng)估是投入量的認(rèn)知維度（Laufer and Hulstjin

2001）[7]。按照該假說(shuō)，跨語(yǔ)際對(duì)比分析與翻譯教學(xué)模式中的翻譯任務(wù)包含了任務(wù)投入量的三個(gè)要素。第一，翻譯任務(wù)中學(xué)習(xí)者有把母語(yǔ)翻譯成二語(yǔ)或把二語(yǔ)翻譯成母語(yǔ)的需要。第二，如果二語(yǔ)單詞是不熟悉的單詞，學(xué)習(xí)者在翻譯的過(guò)程中必須利用查字典等手段進(jìn)行意義的搜索。第三，在翻譯中評(píng)估的因素體現(xiàn)得尤為明顯，對(duì)于給定的句子往往不止一個(gè)翻譯的樣本，為了找到最好的翻譯版本，學(xué)習(xí)者不得不結(jié)合語(yǔ)境、左右詞等因素進(jìn)行判斷，這個(gè)過(guò)程就是評(píng)估的過(guò)程。因此，翻譯是一種高投入量的詞匯學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（四）成人的認(rèn)知特點(diǎn)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境

兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言更多地借助語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，而成人學(xué)習(xí)者主要依靠認(rèn)知機(jī)制，即以解決問(wèn)題為主（Brown，2001）[8]。基于這樣的特點(diǎn)，成人在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的最初過(guò)程更傾向用以分析為主的方法進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。他們習(xí)慣于與母語(yǔ)的對(duì)應(yīng)詞對(duì)照理解、加深印象，同時(shí)找出其中的差異，增加理解的準(zhǔn)確性。同時(shí)，心理語(yǔ)言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，成人在二語(yǔ)詞匯習(xí)得的最初階段，二語(yǔ)詞匯是通過(guò)一語(yǔ)的翻譯對(duì)等詞和概念發(fā)生聯(lián)系的（De Groot

& Hoeks，1995）[9]，也就是說(shuō)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者最初學(xué)習(xí)單詞時(shí)對(duì)單詞的理解，不是與單詞本身意義的直接聯(lián)系，而是與相對(duì)應(yīng)的母語(yǔ)意義相聯(lián)系。由于很多二語(yǔ)詞匯與母語(yǔ)詞匯在語(yǔ)義上不是完全對(duì)等的，即沒(méi)有完全的對(duì)等翻譯詞，那么此時(shí)在以母語(yǔ)為媒介來(lái)理解二語(yǔ)詞匯的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者就容易對(duì)詞的語(yǔ)用等方面出現(xiàn)理解偏差，也就是出現(xiàn)母語(yǔ)的負(fù)遷移。如果此時(shí)教師順勢(shì)用對(duì)比分析的方法對(duì)成人學(xué)習(xí)者加以差異的明示，那么就可以有效地促進(jìn)母語(yǔ)的正遷移作用，而抑制負(fù)遷移作用，那么對(duì)于學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地習(xí)得這個(gè)單詞就有很大的促進(jìn)作用。

另外，成人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境相對(duì)缺乏，僅僅通過(guò)以意義為中心的方式來(lái)習(xí)得語(yǔ)言顯得很不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)檫@種習(xí)得模式要求的是大量的較高頻率的語(yǔ)言輸入，而根據(jù)我國(guó)的國(guó)情，成人的學(xué)習(xí)環(huán)境是不具備這種條件的。可以這樣說(shuō)，以意義為中心的教學(xué)方式是必要的卻不是重要條件，尤其對(duì)于成年人而言，包括跨語(yǔ)際對(duì)比分析在內(nèi)的以形式為中心的模式是詞匯教學(xué)中不可或缺的手段。

二、跨語(yǔ)際對(duì)比分析教學(xué)實(shí)例

（一）從文化意義差別角度的對(duì)比分析

英漢詞匯對(duì)比分析之所以重要，從語(yǔ)言系統(tǒng)本身來(lái)講，一個(gè)重要的原因是，從英漢兩種詞匯系統(tǒng)來(lái)看，詞匯意義在這兩種語(yǔ)言間并不完全對(duì)等，而是有差別的，按照英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Leech的意義劃分，很多英漢對(duì)等詞的概念意義對(duì)等，而聯(lián)想意義不對(duì)等。而英語(yǔ)單詞聯(lián)想意義的掌握正是學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解并加以運(yùn)用的關(guān)鍵。通過(guò)跨語(yǔ)際對(duì)比的方法以明示教學(xué)的手段可以有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)單詞聯(lián)想意義層面的習(xí)得。下面舉例說(shuō)明。

在學(xué)習(xí)dragon（龍）這個(gè)單詞時(shí)，當(dāng)學(xué)生自然地把英文單詞與它的漢語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞對(duì)應(yīng)起來(lái)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)指出由于中西方文化的差異，這兩個(gè)詞在概念意義相同的情況下，聯(lián)想意義是不同的。在漢語(yǔ)語(yǔ)言文化環(huán)境中，“龍”是我國(guó)歷史上的一個(gè)圖騰形象，總是用于表示好的意思:例如“望子成龍”、“龍鳳呈祥”、“生龍活虎”等，華夏民族也素以“龍的傳人”自稱，傳達(dá)出中華民族所特有的驕傲和自豪。而英語(yǔ)中的“dragon”卻代表著邪惡，如惡魔撒旦（Satan）被稱為“the great dragon”。通過(guò)這種詞語(yǔ)聯(lián)想意義的比較，學(xué)生就會(huì)深刻地領(lǐng)會(huì)dragon這個(gè)詞的準(zhǔn)確含義。同時(shí)，教師通過(guò)翻譯句子的手段，使學(xué)生在句子的語(yǔ)境中更深刻地理解這個(gè)詞。例如，可以讓學(xué)生翻譯（1）She is a real dragon， youd better keep away from her. 英譯漢（她是兇狠的母夜叉，最好離她遠(yuǎn)點(diǎn)）。（2）亞洲四小龍漢譯英（Four tigers），學(xué)生在揣摩翻譯dragon這個(gè)詞時(shí)，會(huì)印象十分深刻地記住這個(gè)詞。

（二）從語(yǔ)義韻差別角度的對(duì)比分析

近年來(lái)，基于語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)義韻對(duì)比研究說(shuō)明英語(yǔ)詞匯教學(xué)中對(duì)比的重要性。以cause為例，cause在JDEST中的顯著搭配詞包括problems，trouble，difficulties，suffering，disease，cancer，symptoms，death，headaches，illness，pain等數(shù)十個(gè)（衛(wèi)乃興2002）[10]，也就是說(shuō)，cause的語(yǔ)境聚集大量的消極語(yǔ)義搭配詞，無(wú)論是普通名詞還是表示心理狀態(tài)的抽象名詞，消極語(yǔ)義特點(diǎn)都十分鮮明。而本族語(yǔ)者多用該詞表達(dá)對(duì)某種事物的否定態(tài)度，甚至暗示某種“告誡”、“規(guī)勸”或“警示”。而在學(xué)生習(xí)得這個(gè)詞時(shí)由于母語(yǔ)的負(fù)遷移作用卻很容易出現(xiàn)類似cause development，cause progress，cause improvement，cause the rise of...，cause of progress 這樣的語(yǔ)義韻搭配錯(cuò)誤（衛(wèi)乃興 2006）[11]。在教學(xué)實(shí)際中，教師可以以明示的方式，運(yùn)用對(duì)比分析的方法，用它的中文對(duì)應(yīng)詞幫助學(xué)生理解和記憶。教師可以指出，這個(gè)詞的中文對(duì)應(yīng)詞可以理解為造成、引起、招致、導(dǎo)致，它的語(yǔ)義韻搭配是消極否定的，在習(xí)得這個(gè)詞的最初階段，學(xué)生直接以中文對(duì)應(yīng)詞的語(yǔ)境來(lái)激發(fā)出對(duì)這個(gè)詞的搭配，例如，引起（造成）麻煩/困難/痛苦，cause trouble/cause difficulties/cause suffering等，學(xué)生很容易記住這個(gè)詞。當(dāng)然，這種理解記憶單詞的方法適用于理解記憶單詞的最初階段，在以后的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要以大量真實(shí)的語(yǔ)言輸入促進(jìn)對(duì)該詞更準(zhǔn)確地理解和語(yǔ)言輸出時(shí)自然快速的提取。

三、小結(jié)

跨語(yǔ)際對(duì)比分析的教學(xué)方法通過(guò)英漢詞語(yǔ)相同與相異之處的對(duì)比以及句子的翻譯練習(xí)使得成人學(xué)生在習(xí)得英語(yǔ)詞匯的過(guò)程中有意識(shí)地加以注意，并準(zhǔn)確地把握詞語(yǔ)使用的語(yǔ)義語(yǔ)用環(huán)境，是形式教學(xué)模式中經(jīng)常使用并行之有效的教學(xué)方法。正如James（1994）所言，對(duì)比分析和錯(cuò)誤分析仍是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)中非常重要的部分[12]。忽視母語(yǔ)的作用將導(dǎo)致“把頭埋在沙子里卻希望不經(jīng)過(guò)努力習(xí)得就會(huì)即時(shí)產(chǎn)生（James 2005）[13]。本文從理論和教學(xué)實(shí)踐的角度，對(duì)以形式為中心的跨語(yǔ)際對(duì)比分析和翻譯的教學(xué)模式對(duì)成人詞匯習(xí)得的重要作用進(jìn)行探討，希望能對(duì)從事成人二語(yǔ)詞匯教學(xué)的教師和研究者有所啟發(fā)。本文的后續(xù)工作將從實(shí)證的角度以實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)跨語(yǔ)際對(duì)比分析教學(xué)方法的重要作用進(jìn)行論證。

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