新課程歷史教學中的“形散而神不散”

白秋霞

高中歷史課程改革無論是在課程性質、理念還是設計思路、內容上都發生了翻天覆地的變化。其中最突出的特征之一就是教材由原來的通史變成了古今中外合編的專題史。跳躍性、理論性較強，歷史知識的系統性較弱，給人的第一感覺是不完整、不連貫、沒有邏輯性。學生學完后，頭腦里的歷史知識是一盤散沙、一團亂麻，對歷史知識的宏觀把握和整體認知很差。每到考試前，學生都眼巴巴地望著老師，期盼著老師給他們畫重點，而老師也很無奈，抓不住重點，把握不好教材，是師生面臨的共同的難題。

我從事了兩年的歷史新課程教學，從最初的兩手抓（一手新教材，一手老教材）到慢慢適應（舊教材被束之高閣），到現在敢于對新教材進行大膽取舍和整合，期間磕磕絆絆，有成功的經驗也有失敗的教訓。但有一點最重要，就是在進行歷史教學中無論是采用傳統課堂還是高校課堂，無論是使用教案還是導學案，都要緊緊圍繞新課程教材的靈魂，即“形散神不散”。

一、在課堂教學中要做到“形式散而內容不散”

課程改革最終要落實到“教”與“學”，即落實到課堂上。傳統教學模式是機器大生產時代的產物，學生進入學校，就好比原料進入工廠，我們生產出來的是同一標準、同一規格、同一型號的學生產品，不合格的要被淘汰。在這種模式下教師在傳授書本知識的同時牢牢地操控著學生的學習活動，教師是真理的化身而學生就成了裝知識的容器，老師給什么學生就接受什么，這種依賴使學生的學習主動性和探究精神逐漸喪失，消化知識的功能也逐漸退化，而我們所認為的所謂“不合格學生”也就越來越多。那么到底是哪里出了問題呢，在抱怨社會教育和家庭教育的同時是不是也該反思學校教育呢？

如果說課程改革解決的問題是“教師教什么，學生學什么”的話，那么教學改革解決的就是“教師怎么教，學生怎么學”的問題。夸美紐斯在《大教學論》中曾這樣表述其教育思想：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，使學生因此可以多學，使學校因此可以少些喧囂，厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的步伐。”這種方法其實就是我們當下正在實施的高效課堂。這種課堂由“教師少教”變成“學生多學”，“教”室變“學”室，“教”案變“學”案，學生動起來，課堂活起來，效果也就好起來了。當然高校課堂無論學生怎么活動都離不開老師的操縱，但老師的操縱不是通過講課而是通過導學案的設計，讓學生活而不亂，動而有序，即“形式散而學習內容不散”。

第斯多惠說：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”叫人發現真理的關鍵是導學案的設計。如果說歷史知識是一堆散亂的五顏六色的珠子的話，那么教師制作的導學案就是一把五顏六色的絲線，引導學生按照一定的規律把這些珠子串成項鏈或編織成網，在整體上把握歷史發展的脈絡，并且通過探究合作學生會找到這些網絡之間的區別與聯系，從而做到牽一發而動全身。

針對歷史教材知識散亂、學生很難讀懂的特點，我覺得歷史教師在制作導學案時一定要先通讀教材，宏觀上把握主線然后對教材進行大膽的整合，最后呈現在學生面前的是清晰的知識體系，以便學生讀懂教材后進行更深一層的探究。比如在講選修二《近代社會的民主思想與實踐》時，我首先通讀教材，根據政治民主化的過程順序對教材進行了重新安排，最后呈現在學生面前的是“民主思想的提出——實踐斗爭——民主思想的法律化和制度化”這樣一條清晰的線索，這樣安排后解決了課本體系混亂、前后重復的問題。

對各個章節具體內容進行詳細整合，比如在做專題三《民主力量與專制勢力的較量》導學案時，我認識到本專題主要是通過英國和法國這兩個國家的資產階級革命和革命后民主制度的不斷完善，讓學生認識到民主是不可抗拒的歷史潮流，但民主力量的勝利必然是一個長期而曲折的過程，近代歷史發展的趨勢是民主代替專制、法治代替人治。抓住了這一要點，就可以根據教學需要對教材進行整合，我把本專題五小節的內容整合成兩大塊，即《英國資產階級革命》和《法國大革命》。從背景、過程、結果、影響等方面讓學生大致了解革命的歷程和艱辛，通過合作探究，讓學生更深層次地掌握歷史發展的特點和規律。

此外，我還通過知識鏈接引導學生進行專題之間的整合，在本章教學中引導學生閱讀選修四《中外歷史人物評說》中的克倫威爾和拿破侖，通過對這兩個人物的了解和評價，學生學會從歷史的角度認識和分析歷史人物，客觀評價歷史人物及其作用，從而正確把握個人與社會、個人與歷史之間的關系，確立求實求真、積極進取、勤于探索、勇于創新的人生態度。

這樣對教材整合處理之后作出的導學案既節省課時，又條理清晰，使學生的自主學習有章可循、活而有序。

二、歷史教學要“內容散而思維不散”

有同學這樣說過，史地政三科，歷史是最難的。地理、政治只要下工夫背一背就能拿高分，可是歷史課本上的知識考試的時候都不考，背了也得不著分。

縱觀這幾年的高考題，我們不難得出歷史高考命題的方向。新的命題思路強調對知識點的理解而不是識記，在考查內容上，強調的是歷史課程而不是歷史教材。以課程觀取代教材觀是近兩年高考的一個突出變化，這一命題思路需要學生具有相對廣博的知識視野和較深的知識積累，并且有一定的歷史思維能力，學生很難適應。我認為解決這一問題的關鍵是教師在教學中首先實現從教材到課程的轉變。我們要傳授給學生的不是教材知識點，而是歷史課程思維。那么思維在何處呢？表面上看歷史教材古今中外合編，感覺很散亂，但其中卻清晰地蘊含著幾種新的史學觀念，即文明史觀、全球史觀和現代化史觀等。如果把高中歷史教學比作一艘正在前行的航船，那么新史觀就是照亮它乘風破浪抵達勝利彼岸的“領航燈”，只要瞄準這一目標，成功地運用新史觀新思維，我們在課堂上就會收放自如，游刃有余，內容雖散，但思維不散。

比如，在講古希臘的民主政治時，我會讓學生從全球史觀的角度比較公元前8—公元前3世紀的東西方歷史，同樣都處于文明的興起時期，東西方在政治、經濟、思想、文化等各方面有很大的差異，影響了東西方后來歷史的發展方向。比如在思想上中國先秦哲學思想和古希臘哲學思想是整個中國傳統哲學和西方哲學的發端，但是稍加對比，就會看到這樣一個令人矚目的現象，古代中國諸子百家大都關注社會政治活動，熱衷于從政做官，而古希臘哲學家卻大都致力于自然科學方面的研究；在政治上中國逐漸建立起專制主義中央集權政治體制，而西方卻開民主政治之先河，等等，通過比較進一步引導學生結合必修一和必修三有關內容探究出現這些不同的原因和對后世的影響，從而引導學生從全球史觀的角度學習和研究歷史。再比如在講到明清封建制度時，我設計了這樣幾個問題：思考15—18世紀的東西方有哪些相同和相似之處，為什么西方能夠成功地完成社會的轉型，而中國卻日益沉淪？在當今經濟全球化時代，我們應該怎樣做才能夠避免這樣的歷史重演？這些問題既整合了課本知識，又培養了學生的思維，體現了我們學習歷史的目的即“古為今用，以史為鑒”。

高中歷史教師要了解相關史學理論知識和史學研究動態，拓寬自己的學術視野，積極利用新史學觀念優化教學，不要讓教學內容與學術研究成果嚴重脫節，成為制約新課程發展的瓶頸。新的課程要求老師必須認真研究、勇于創新、與時俱進，改變以前的教學思路和模式，才能夠從容面對，成功轉型。