體驗性閱讀教學之我見

劉顯榮

摘要閱讀是學生的個性化行為,“體驗性閱讀教學”是一種創造性的閱讀教學方式,它從語文閱讀教學自身的特點出發,強調學生在閱讀活動中的主體地位,認為閱讀活動的本質就是引導學生的主體體驗,讓學生在體驗中感悟,在體驗中創造,在體驗中提高語文素養,進而達到構建自我,完善自我,發展自我的目的。

關鍵詞課堂；閱讀；體驗

一、關注學生的直接經驗

阿基米德說:“給我一個支點,我就能撬起整個地球。”課堂教學的著力點就在于教師設計的教學目標和教學流程與學生已有的直接經驗是否相銜接。預設的教學方案,只有在教學互動中才能對學生的直接經驗作出判斷。如課堂中的反饋與預設有不一致,教師應對教學作出調整,使學生已有的直接經驗的邏輯得到歸納和引申,引發教學內容的體驗和生成。

一位教師教學《船長》時,這樣設計:1.模擬“礦工脫險”的游戲情境,學生參與。2.過渡:假如這是艘大海中遇難的客輪,大家又會怎么做呢?學生你一言我一語,生成了許多新的內容,不僅學生的直接經驗在教師的引導下得到了系統化,而且通過課堂的小舞臺,展示了學生在社會的大課堂里獲得的其他知識。

二、注重學生的學習需求

當我們把教學看做是師生雙方共同探討新知、課程內容持續生成的時候,一節課的具體過程,已經不是課程方案預設所能夠把握的,它需要教師循著學生學習的需求、思維的起伏、情感的體驗隨時調整教學環節,動態生成學習內容。

如一位教師教學《船長》中“船長哈爾威屹立在艦橋上……凝視著這尊黑色的雕像,徐徐沉入大海”一節時,學生紛紛舉手要說出自己對船長哈爾威的想法:“如果我是上帝,我會使你復活,若問讓您活多長時間,我希望是一萬年!”;“我好想深情地喊您一聲‘爸爸,您為船上60人所做的一切匯成一句話‘生當成人杰,死亦為鬼雄,您在我心中堪稱‘神!”……學生滿足的神情、積極的展示自我說明了本課教學的豐富性;從課堂中不斷出現的“生成因素”,說明了學生的學習需求的強烈,教師讓學生體驗到了學習的樂趣。

三、感受學生的情感體驗

《語文課程標準》在闡述第一學段的閱讀目標時指出:“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思……對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法……”結合“生活實際”與“有自己的感受和想法”就是第一學段體驗性學習的一個尺度。其實質就是閱讀體驗性學習必須強調情感體驗的“親歷性”、情感體驗的“個人性”。

一位教師運用體驗性學習方法教學《司馬光》一文時,這樣設計:

（1）主體性問題:讀了課文,你有什么想告訴老師和同學嗎?你在課文中能感覺、體會到一點什么呢?

（2）輔助性問題:第一，你體會到的內容是從哪些段、哪些詞句中感受出來的?第二，司馬光沒有慌,怎么做?想一想:要是司馬光慌了,會怎么樣?司馬光沒有慌,心里可能會想些什么?第三，為什么從“別的孩子都慌了”中,也能體會到司馬光具有遇到急事不慌張、動腦筋的好品質呢?第四，司馬光的做法是否可取?你有什么話要說嗎?你想了解長大以后的司馬光嗎?

教師在教學中,采用了扮演角色和演繹文本故事的手法,讓學生感受文本生活,“親歷”文本故事,吻合了學生年齡特征,加上文本故事本身蘊含的情趣性,這種“親歷”的體驗性學習效果十分明顯。

四、重視學生的個性張揚

《語文課程標準》指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反映又往往是多元的。因此,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”教師在體驗性學習的課堂教學目標確定上,變“統一達標”為“分層要求”,變“強化基礎”為“張揚個性”,尊重學生的獨特體驗,關注學生的個性張揚,突出“學生的個性化行為”,使課堂教學呈現出勃勃生機。

于永正老師在教學《白楊》伊始,就問學生:“看了課題,你腦海里立即出現了什么問題?”一學生問:“白楊有什么特點?”他當即肯定問題提得好。又一個學生問:“作者為什么寫白楊?他不會單純是寫白楊的吧?”于老師也說這個問題提得很好。對這些問題,他不是馬上回答,而是引而不發,緊扣“高大挺秀”這個關鍵詞和爸爸兩次“沉思”這一細節,啟發學生讀書思考,各抒己見,由感悟白楊“外秀”、“內秀”的高貴品質,到贊美像白楊一樣獻身邊疆的建設者,師生體驗和討論一步比一步深入,課堂氣氛也一陣比一陣熱烈。教者處理好了打基礎與張揚學生個性的關系,在雙基訓練的過程中發展學生個性,通過發展學生個性,促進雙基訓練有效地提高。

閱讀體驗性學習課堂,要求教師善于發現每個學生的閃光點,尊重學生的獨特體驗,讓學生感到教師時時刻刻在關注他,從而讓他們體驗生活的情趣,體味生命的意義,在完善自我發展過程中感受到生命的幸福。