初中公辦學校家校合作現狀調查報告

發現一 多數學校教育者認為家長缺乏專業性知識，不了解教育，無法真正參與到學校教育。

發現二 家校合作存在合作意向不一致，合作內容浮于表面，合作方式流于形式，合作效果不盡如人意的問題。

發現三 家校合作過程單向發展，學校逐漸變成家校合作的主導者和指揮者，家長逐漸變成家校合作的配合者和服從者，家校合作逐漸變異為支配與服務的關系。

發現四 家校合作的制度設計先天不足，專業服務人員缺少，針對家校合作雙方的專業服務匱乏。

一、問題的提出

近幾年，隨著生本觀念的深入，教育外延的擴張，家校合作的重要性日益凸顯。學校必須和家庭聯手、協作，才能更好地促進學生發展。但由于受到初中公辦學校辦學理念、制度設計、實施過程、從業人員專業化程度等因素制約，家校合作一直在困境中徘徊。一方面是學校教育對家庭教育的僭越，家庭教育淪為學校教育的附庸，喪失了家庭教育自身的價值與意義；另一方面，家庭教育干擾學校教育，導致學校教育被動迎合，喪失了學校教育的獨立性和專業性。家校合作應如何突破困境，即獨立又融合，真正促進學生發展，成為家校合作新的歷史命題。本文就初中公辦學校家校合作的現狀展開專題調查，探索加強改進公辦學校家校合作的有效路徑。

二、調查對象與方法

2012年4月，調研組在本區內七所公辦中學隨機選取八年級30%的學生家長進行問卷調查，回收問卷570份。問卷由調查組發給學生家長獨立完成，統一回收后由調查組進行統計分析。問卷采用北京師范大學認知神經科學與學習研究所心理與學習評價中心編制的家校合作問卷，共包括六個部分，涉及家長對家校合作目的的認識、家校合作的整體情況、家長參與學校教育過程中的角色等，具有良好的信效度。

三、調查結果與分析

前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家瓦·阿·蘇霍姆林斯基（B·A·Cyxomjnhcknn）認為：“兒童只有在這樣的條件下才能實現和諧的全面發展，就是兩個‘教育者——學校和家庭，不僅要一致的行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育的目的、過程還是手段上，都不能發生分歧。”[1]這是對家校合作最好的詮釋，而本調研結果所呈現的家校合作狀況遠沒有達到這一理想境界。

（一）家校雙方對家校合作的認識不清晰

家校合作本意是集聚雙方力量，為孩子的健康發展出力，而調查結果發現，家長不能正確認識家校合作的目的和作用，被動服從者居多。僅有兩成家長認為家校合作可以促進自己更多地參與子女的教育，也是學校吸納社會資源豐富學校教育的有利舉措，更是自己積極參與學校教育決策的合法途徑。而八成家長卻認為家校合作只是“解決教育孩子過程中存在的問題”，近48.0%的家長認為自己沒有主動參與家校合作，家校合作主要就是聽從、配合教師和學校的安排而已。

不僅家長不能正確認識家校合作的目的和作用，學校教育者對家校合作的認識也不清晰。他們更多地認為家校合作就是家長配合學校做好教育，認為家長缺乏專業性知識，無法真正參與到學校教育，過多參與還會對學校教育工作造成干擾和阻礙。于是，學校逐漸變成家校合作的主導者和指揮者，家長逐漸變成家校合作的配合者和服從者，家校合作逐漸變異為支配與服務的關系。

（二）家校雙方對合作價值存在理解偏差

美國學者大衛·威廉姆斯（DavidWiliams）研究發現，家長在學校中渴望扮演不同的角色，其角色范圍可從指導孩子或課堂輔助到參加校委會制定學校規章等。[2]另外兩位學者蘭根布倫納（M·R·Langenbrunner）和索恩伯格（K·R·Thorn·bury）則把參與學校教育過程中的家長角色分為三類：“作為支持者和學習者”“作為學校活動自愿參與者，自愿為學校提供無償服務”“作為學校教育決策參與者”。[3]

調查結果表明，家長基本以“作為支持者和學習者”身份參與家校合作，具體形式有一學期1～2次的家長開放日、學生作品展示、家長會，隨機的家校聯系薄、電話溝通、個別約見、家訪以及參與學校培訓、個別咨詢學生成長問題。從調查中不難發現，現在家校合作已從最初的家長會發展到多樣的形式，但盡管學校在吸引家長參與合作上動足了腦筋，但合作的有效性仍無法得到保障。（見表1）

但深入分析不難發現，這些活動基本由學校組織，家長旁觀，雙方缺乏深入互動，更多是單向參與。進入初中，專業化程度加深，家長“作為學校活動自愿參與者”自愿為學校制作教具、參與班級活動、課堂觀摩的機會大大減少，只有約8%的家長有“作為學校教育決策參與者”的意識。這表明家長在家校合作中還是處于被動局面。學校在家長參與家校合作上往往認為“家長只是簡單地推卸責任”，或對學校進行“不成熟的質疑”。面對家長的參與熱情，學校基本采取“推”和“拖”的方式消極應對，或者就事論事，提什么改進什么，缺乏有效的跟進措施。

（三）家校合作過程呈單向發展，缺乏深入互動

調查發現，家校合作中雙方溝通的內容，談到最多的是學習成績（86.9%）、品德行為（67.5%）、教育方式和方法（44.0%），雙方對孩子的人際關系、心理轉變、能力培養等關注很少。常見的家校溝通方式中，溝通的話題主要圍繞孩子在學校的不良行為和學習表現。初中階段是學生成長的關鍵期，在這個階段，身體迅速發育，心理變化很大，親子溝通和同伴關系都是影響成長的重要因素。初中的家校合作內容，基本圍繞學校的工作進行，很少涉及孩子的身體、心理變化，合作內容以學校需要為多，較少涉及學生成長發展的需要。（見表2）

為什么會出現這樣的結果，其原因在于家校溝通的內容主要圍繞學習展開。由于長期受“教師本位”教育教學模式的影響，學校的一切工作都要以方便教師工作和提高學生學習成績服務。同時，學校缺乏專業的家庭教育從業人員，缺乏深入實踐研究，對學生和家長的需求研究少，導致家校合作工作階段性強，如開學、考試和升學等階段開展家長會，學期中期召開家長開放日等；計劃性差，如沒有長久打算，都是臨時性工作等；內容缺乏針對性，如重在學校信息宣傳和傳遞，不針對家長需求等，這些都很容易因溝通不當使問題長期積累，從而貽誤了教育合作的最佳時期，也直接挫傷雙方合作的積極性。

（四）家校合作的制度設計先天不足，專業服務匱乏

隨著家長素質的提升、民主化進程的推進以及對子女教育的重視，家長參與家校合作的愿望增強，主動反映意見、提供建議的頻次增加，有效的建議和意見也逐年提升。比如家長提到學校在教學上應更關注每個學生、尊重學生差異、創設濃厚的學習氛圍；在課外活動安排上還需要豐富活動內容、增加活動方式、合理安排時間；教師還需要進一步改進教學方法，改善師生關系。這些建議直指學校教育的本質和內涵，體現了家長參與家校合作的專業性。但是學校習慣了關起門來辦學，很少請家長給學校提意見，更加無意采納家長的意見，合作程度基本停留在個體層知曉面，集體參與決策不多。

學校一般通過家長委員會（簡稱家委會）來保障家長參與管理和決策。調查結果發現，81.3%的家長認可家委會的作用，家委會參與學校決策上一般有四個層面內容：（1）給學校提供管理或制度層面的意見；（2）學校制定有關教育教學政策時收集意見；（3）邀請家長參與執行學校有關教育教學決定；（4）監督學校制定教育教學決定。但只有9.7%的家長認為學校組織了家長委員會并常常自主活動，其他家長只聽說過，但不了解或沒參與家委會組織的活動。

調查結果還發現，約有7%的家長認為自己或家人可以經常給學校提管理或制度方面的意見；16.3%的家長參與制定過學校有關教育教學的決定；34.4%的家長認為學校制定相關的教育教學政策時，征求過自己或家人的意見；13.8%的家長認為自己監督過學校有關教育教學決定的執行情況。可見學校有讓家長參與學校管理和決策的意識，并給予制度保障，但實施過程中由于各種原因而走樣或變形。

分析其原因，一方面，現實中我國對家校合作制度的構建不夠完善，指導家校合作制度構建的政策法規還較為欠缺，學校也缺乏相關傳統，落實到位還有一定的難度。各級各類教育行政部門下達的各類文件，一般僅指出要切實加強和改善對家庭教育的指導和管理，但如何加強和改善，并無具體的要求和說明。

另一方面，各種家校合作活動基本都由學校單方面組織開展，且這些活動并無明確的成效標準，更缺乏第三方的跟蹤反饋。有些學校對于自己開展的合作活動評價過高，有些學校則純粹是跟風或應付檢查搞形式主義，非但不能取得積極的效果，還引起家長、學生的反感。有些學校成立了家委會，但人員邀請由學校決定，一般由“成績好”“有權或有錢的”的家長參與，根本不具有學生家長的代表性和普遍性，導致家委會成為學校利益或部分學生利益的代言人。

由此可見，初中公辦學校的家校合作存在合作意向不一致，合作內容浮于表面，合作方式流于形式，合作效果不盡如人意的問題，甚至可以說是處于“外熱內冷”“外松內緊”的困境。

四、對策與建議

最早產生于美國的“家校合作”制度，至今已有160多年的歷史。自20世紀80年代到現在，約三十年的時間里，這一制度對我國中小學教育的整體健康發展，產生了很大的促進作用。理論和實踐表明，家庭教育和學校教育對于孩子成長無一可缺，兩者各有優勢和局限。家長和學校只要相互理解，相互信任，才能彼此彌補，彼此利用，共同促進孩子健康成長。在此認識基礎上，基于現狀，正視問題，分析不足，并在實踐中積極探索家校合作的有效途徑與方法。

（一）獨立機構，為家校合作提供組織保障

中外家校合作成功經驗表明，有效的家校教育合作，得益于獨立的組織推動。比如美國、日本的“國家——地方——學校”三級家長教師協會，新加坡的社區與家長輔助學校咨詢理事會等。[4]我國學校也有家長委員會和家庭教育指導站，地方也有家庭教育指導中心，但無論在學校還是地方，家校合作活動都由學校組織，直接或間接代表學校利益，家長和學生的利益得不到保護，家委會或家庭教育指導站還不是真正意義上的獨立機構。只有由學校和家長以及社區代表組成專門的家校合作組織機構，有獨立的經費保障，有專門的工作人員，獨立開展活動，才能在組織上保障家校合作的深入實踐。

（二）第三方監管，為家校合作提供質量保障

前文提到，家校合作缺乏有力的評估標準和評估機構。這一切必須依賴于第三方的介入才能真正發揮監管作用。浙江省杭州市上城區依托于專業的評價機構，由第三方評價機構介入，每年開展學校家校合作的追蹤調查，從學校和家長雙方抽樣調查家校合作的滿意度，家校合作的形式、內容以及開展的方式方法，確保學校和家長都是家校合作的參與者和受益人，也鼓勵更多的家長參與學校管理。實踐證明，第三方介入的監管，能確保家校合作的雙方利益，監督雙方的權利和義務，并有效引導家校合作。

（三）拓寬渠道，為家校合作提供增長保障

傳統的家校合作渠道，都是學校和家長在場的溝通方式，無論是家長會，還是家校練習薄，或是個別約見。在現代信息技術發達的今天，可以架構更多渠道的服務通道，為家校合作提供更及時的信息服務，包括參考決策服務。除了傳統的在場合作外，還可增設在線合作，如在學校網站開設“家校合作”欄目，開設家校信箱、班級網頁、班級QQ群等，加大與學生的信息交流。現代信息技術引入家校合作，讓家長方便地與孩子的任課教師、班主任進行溝通、交流，及時發現孩子成長過程中優點和存在的問題。同時教師特別是班主任，也能夠憑借現代信息手段，與學生的父母或監護人主動溝通，告知學生在學校的哪怕是一點點的優異表現和發生的問題，以及采取的教育對策，有效地促進學校教育與家庭教育的志同道合。另外，除了家長作為支持者和學習者參與的活動外，開設更多的家長作為志愿者、決策參與者參與的活動，滿足家長的高層次參與需要，更好地為孩子成長服務。

（四）服務定制，為家校合作提供效果保障

推動家校良性教育合作的基礎，莫過于學校真誠地為家庭提供個性化定制服務，為家長提供各種了解學校、參與教育的便利和服務。比如為家長專門開設“為家庭服務的活動或計劃”，專設以溝通、宣傳、培訓為目的的家長活動中心，邀請各類家長代表參與學校管理，為每一個熱心教育、愿意參與教育的家長提供機會。還有為有特殊教育需要的家長開展個性化診斷和幫扶服務。只有集合雙方力量，為孩子的發展量身定制教育方案，才能真正有效地促進孩子的發展。

總之，家校合作就是讓家長和學校，在教育方向上一致，在教育內容上協調，在教育方法、手段上互補，共同成為引領孩子健康成長的合作伙伴。

參考文獻：

[1]劉興春.家校合作的動力之源—組織社會學的闡釋[J]. 中國教育學刊，2010（4）：32-35.

[2]余清臣，周娟.家校合作的真意—當代中國家校合作的教育學反思[J].少年兒童研究，2010（2）：4-8.

[3]黃河清，馬恒懿.家校合作價值論新探[J].華東師范大學學報（教育科學版），2011（4）：23-29.

[4]馬忠虎.家校合作[M]，北京：教育科學出版社，2001：57

【馬海燕，浙江省杭州市上城區教育學院評價中心副主任，杭州市教育科研先進個人】

責任編輯/李書華