教育軟暴力的主體誘因與現實消解

牛利華 周琳琳

摘要教育軟暴力的出現不能簡單地歸咎于應試教育體制，這樣的認識推卸了教育者應當承擔的責任，容易隱蔽教育軟暴力產生的真正原因。教育軟暴力現象將教師專業提升的問題再次推向前臺，對教育軟暴力的消解必須最終指向于教師專業水平和能力的提升。學校應當嘗試建立教師專業倫理標準，開通教育軟暴力投訴渠道，營造立足于提升學生校園生存狀態的學校發展理念。

關鍵詞 軟暴力；主體誘因；教育歧視

作者簡介 牛利華，東北師范大學教育學部，副教授，博士；周琳琳，東北師范大學教育學部，碩士生

最近一則教育新聞引起了極為廣泛的社會關注：學生表現不好，老師就在學生臉上蓋個藍墨水的印章，老師稱是為了督促其上進。這是繼“綠領巾”“紅校服”“三色作業本”“讓差生去醫院測智商”等事件后，又一次引起媒體關注的教育不當事件。不同表現形式的教育軟暴力刺激著公眾對教育的耐受力，挑戰著教育的底線。本文以“教育軟暴力”為檢索詞，共獲得文獻137篇，以其同義詞“教育冷暴力”為檢索詞，以“篇名”為檢索域進行文獻檢索，共獲得文獻112篇，其中與教育軟暴力內涵一致或直接相關文獻16篇。從研究時間來看，對軟暴力的研究最早始于家庭研究領域，雖然對校園中教師的不當行為時有報道，但多停留于新聞報道層面，而對校園教育軟暴力的學理關注則可以看作是一個新近的現象，自2005年左右，學術界開始較多地介入教育軟暴力現象的解釋，關于校園教育軟暴力的學術研究逐漸增多。可以認為，教育軟暴力是一個非常容易引起公眾重視，但是又缺乏深入探究的教育問題，在這種情勢下，對教育軟暴力的進一步闡釋就顯得非常必要。

一、教育軟暴力：備受關注

但又難以言說的模糊視界

教師的教育教學行為對學生的學習及非智力因素的發展都起著十分直接的影響。教師的日常教育話語、一個不經意的表情、在學校中的舉手投足都在發揮著教育效力，對學生產生著暗示和影響。從這一向度而言，專業的教師和非專業的教師的區別在于：一個專業的教師有能力選擇適宜的教學行為，并能使自己的教學行為對學生的心智發展產生激勵和促進作用；一個缺乏專業能力的教師則常常在語言、態度和行為上對學生產生著傷害而不自知。教育軟暴力便屬于后者。正如在學生臉上蓋章的教師一樣，自以為是為了督促學生的進步，貌似是多么良善的動機，然而其結果不僅損害了教師群體的社會形象，對學生也造成了不可彌補的負面影響。

一般而言，教育軟暴力指的是教師在教育教學中由于不當的教育行為而致使學生在精神上和心理上遭到侵犯和損害的現象，屬精神傷害的范疇。教育軟暴力常常以冷漠、蔑視、厭惡、辱罵、恐嚇、貼標簽等為基本表現形式，是對學生的歧視或不尊重，在本質上是一種精神懲罰，是缺乏教育愛的表現。就總體狀況而言，軟暴力的影響由于受眾的個體差異而不同。隨著年齡的增長，遭受到教育軟暴力的機會就會減小，軟暴力的影響趨向于減小。

教育軟暴力在理論上并不難得到解釋，但在實踐中卻不容易得到識別。首先由于教育軟暴力的隱性化不像體罰行為那樣容易判斷，實踐中對教育軟暴力的判斷在很多情況下缺乏一個明確的標準，尤其是在語言和態度上，很難判定教師的某種語氣、態度就是歧視性或蔑視性的。以教師的教育態度為例，教師在教學中需要進行課堂教學秩序的管理，這種活動貫穿于課堂教學過程，嚴厲的態度也是比較常用和有效的教育管理手段，但不能認為這就是教育軟暴力。此外，精神傷害是一個心理范疇，由于學生個體在性格氣質上的差異，即使面對教師同樣的教育行為，不同的學生所產生的心理感受也會大相徑庭。基于這樣的矛盾事實，在實踐中也有為教師辯護的聲音：“由于教師面臨的教育對象和特殊的工作環境，教師在有些時候會有失去耐心的情況，但是‘失去耐心和軟暴力絕不是一回事。現在教師已經不敢管學生了，生怕和教育軟暴力沾上哪怕絲毫關系。”關于教育軟暴力，界限如此模糊和不確定，的確為現實中教育軟暴力行為的認定帶來了難度。于是出現了這樣的結果：兒童處于成長過程中，會不時地犯錯，有時是在學業上犯錯，這時需要教育糾正；有時是在品德形成過程中走錯了一小步，這時更需要教師站出來大聲說“不”，并教給他們什么樣的做法是正確的。然而教師卻充滿無奈，生怕和軟暴力沾上哪怕點滴關系，甚至出現不敢管理，放逐學生，失去了對人進行規訓的勇氣。行動上的模糊，主體感受不同的現實造成了對教育軟暴力言說的困境。

學校生活是人的一生中最重要的時段，“德性之涵養，知識之啟發，身體之發育，均于此短促十余年”[1]。學校生活是人整體生活的一部分，對人的生存狀態與方式、生存質量都有重大的影響。教育軟暴力現象缺乏對學生個體生命的尊重，學生的生命、價值、尊嚴被無限貶低，使學生的人格、自由和權利處于極其低卑的位置。教育軟暴力的存在，導致教師的權利和權威變成了歧視和壓迫學生的力量，教育變成了學生的負擔，而不是福音，因為充斥著教育軟暴力的教育難以促進學生心靈的幸福。教育一旦無助于身在其中的人感受到生活的價值與意義，無助于激發人參與教育生活的熱情，那么，這樣的教育無論如何都是失敗的。

二、教育軟暴力的主體誘因

當教育軟暴力出現之后，很多聲音將原因歸咎于應試教育體制陰魂不散，認為功利化的教育催生了病態的教育行為，教育軟暴力的出現其根本原因在于社會環境和教育體制原因，從而將教育軟暴力產生的源頭指向應試教育制度。持這種觀點的學者認為，目前由于各種復雜的原因導致素質教育舉步維艱，教師在素質教育和應試教育的夾縫中如履薄冰，戰戰兢兢地工作與生活，這就容易催生扭曲的教育方式。

當然，不可否認的是，任何一種教育現象的出現都有其現實動因，有其賴以存在的特定社會條件。任何教育現象的出現總是包含著外部生活給予的某些隱蔽的前提，外部環境和外在的教育體制對教育主體的教學行為無時無刻都在產生著直接影響。但是，將教育軟暴力的出現簡單地歸咎于社會原因和教育體制原因，這樣的認識推卸了教育者應當承擔的責任，容易隱蔽教育軟暴力產生的真正原因，掩蓋了學校教育本身的弊病。

（一）教師專業能力的缺失是誘發教育軟暴力的根本原因

當下教育的宗旨之一就是反對人的異化，使人擺脫奴役和依賴，恢復人的尊嚴。培養“整體的人”逐漸成為現代社會教育發展的根本目標。整體的人意味著精神屬性（審美素質、文化科學素質、個體心理素質）、自然屬性（身體生理素質的發展）、社會屬性（思想道德、勞動實踐素質、社會政治素質）的全面占有和發展。[2]這要求教師在教育活動的過程中，把學生當作一個有著理智、情感、欲望的完整的人來看待，他們不僅需要汲取知識，還希望在教育中活的有尊嚴，渴望在教育過程中受到應有的尊重。簡言之，當代教育學視野下人的理想形態是整體發展的個人，是具備豐富性的完整生命。但遺憾的是，教育軟暴力的存在踐踏著學生尊嚴和自信心，銷蝕著他們對學校教育的熱情。

在教育軟暴力發生后，幾乎所有的當事教師都會無一例外地做出如下反應：“我這是為了學生好，是為了督促學生進步。只是用錯了方法。”這樣一致的辯護似乎能夠印證一個現象：那就是教育軟暴力常常是以一種無意識暴力的形式出現的，教師抱著良善的動機，打著“督促學生發展”的名義來實施隱性的暴力，堂而皇之地傷害著學生的自尊。歸根究底還在于教師對自身承擔的促進學生發展、營造學生幸福的使命沒有正確的認知，對自己在學生發展中的角色沒有認知，甚至存在著錯誤的認知。

軟暴力是由于教師專業能力的缺失引起的，諸如師德或觀念認識不到位，教學能力欠缺，這些都是引起教育軟暴力的因素。由于專業能力所限，在教育軟暴力發生時，很多教師意識不到自身的行為正在對學生造成著不可彌補的影響。一個符合職業規范和具備職業能力的教師，即使在懲戒學生時也能夠使學生感受到愛；一個缺乏專業能力的教師，他不經意間的話語和行為都可能會對學生造成無法彌補的陰影。教師的教育行為會導致迥然相異的教育結果，這些都是由教師的專業能力所決定的。

（二）學校監督機制不健全為教育軟暴力的產生提供了空間

《中華人民共和國教師法》關于教師應當承擔的義務有如下規定：“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。”但由于教師法本身的概括性，對教師的從業要求顯得過于籠統，需要各學校充分重視對教育軟暴力的監督。多年來，以體罰作為主要表現形式的顯性教育暴力受到學校的制約，一直是教育部門和學校打擊的重點現象，經過多年的教育努力，體罰已經成為教師從業的雷區和底線，不可踩踏。然而，由于教育軟暴力的隱性化和界限的模糊性，學校常常缺乏對教育軟暴力的檢測，缺乏對教育軟暴力的說明和制約。由于學生還處于生理和心理發育成長階段，他們對教育軟暴力的認識還不夠清晰，當學生遭受到教師的軟暴力，多數采用隱忍不發的方式來應對，很少有學生想到要向家長或朋友傾訴，更不會站出來維護自己的權益或者尋找一些解決的渠道，這也從另一方面為教育軟暴力提供了滋長的土壤。

三、消解教育軟暴力的多元努力

教育軟暴力是由多種復雜因素導致的教育現象，輕者會造成學生行為、心理的抵抗，對教育產生逆反心理；重者會導致焦慮、抑郁、恐懼、自閉等各種心理疾病。學生的大部分時間都是在校園度過的，因此，教育軟暴力的存在對學生的發展產生著不可彌補的負面影響，對它的消除不僅關涉到公眾對教育的認可程度，關系到民眾對教師職業的信任度，最重要的是，對教育軟暴力的消除可以掃清人的發展中的隱性障礙，提升學生的校園生活質量。

（一）培養教師積極的生命情感，養成審慎對待教育對象的職業習慣

教育軟暴力的產生在很大程度上源于教師工作的隨意性，消除校園教育軟暴力首先應當從提升教師的專業化程度開始。

教育是關涉人類心靈幸福的事業，這就決定了教師對待學生的態度，對學生所講的教育語言以及日常教育教學行為都要經過審慎地處理，不可隨心所欲，更不可輕易為學生貼標簽。教師一旦在學生身上加上了特定的標簽，就會對學生具有定性導向的作用，對學生的自我認同產生著直接的影響，會導致學生向標簽所喻示的方向發展。在學校教育中，教師不可輕易地對學生做出評定，即使在批評學生時也不可意氣用事，教師的語言一定要懇切、公正，教育教學要注重人情味和感情的投入，給予學生家庭般的情感撫慰。“你怎么這么差勁啊，你說，你有什么地方值得自己驕傲的？！”和“你覺得自己最近表現如何？你自己滿意嗎？老師認為你還可以做的更好！”起到的教育效果是截然不同的。“人在本質上是交流的生靈，離開了交流就把人降格為物”[3]，教師應當意識到，有時候換一種方式，換一種態度，換一個視角，用交流和對話的方式代替簡單的命令和責備，就可以使例行公事般的程序化教學走向審美化的教育歷程。

教師在使用懲罰這一教育手段時，尤其要注意和教育軟暴力的區分。對此，馬卡連柯就曾經指出：“懲罰應當是教育。被懲罰者應確切認識，為什么要懲罰他，并且理解到懲罰的意義。”[4]這意味著，懲罰的內容本身并不重要，重要的是教師的懲罰行為一定要讓學生感受到關心和期望，力戒嘲笑羞辱、歧視絕情、責怪抱怨、威脅恐嚇、敷衍欺騙性等語言。教師要意識到“靠馴服是達不到教育的目的的”[5]，即使在批評學生時也應當讓學生感受到來自教師的愛和督促。簡言之，關涉人的生命成長的教育必須建立在教師對學生的深刻理解和充分尊重的基礎之上，如此方可為教育的科學運行提供始基。

（二）學校應當建立教師專業倫理標準，開通教育軟暴力投訴渠道

教師這一職業本身除了象征一種專業身份外，還內蘊社會的倫理承諾，它承擔著公平對待每個受教育者、平等開發每個學生潛能的職責。這意味著教師“除了自己具備某些基本的工作能力之外，還在于具備某種道德資本”[6]，教師在日常的教育教學生活中不僅要交給學生知識和技能，還承擔著重大的社會道義責任。教師的言行及對每個學生的期望程度較為不容易受到外界監督和評論，主要靠自律來進行規制。因此，長期以來對于教師的教育軟暴力往往無法衡量，也無法采取相應的裁決措施，導致對教育軟暴力的制約缺乏制度保障的局面。因此，只有將教育軟暴力的表現具體化，并有針對性地建立具體的、可操作的專業倫理規范，明確教育受眾的基本權益和特殊權益才使教育軟暴力的監督成為可能。

但從教師專業倫理發展的趨勢而言，很多學校沒有真正認識到教師職業的高度專業性，對教師的專業要求仍停留在職業道德要求的向度，對教師的職業道德要求顯得有些籠統，不夠具體。教師專業倫理的建構和實現只能從政界和學界人員的共同努力入手，由學校基于教師專業自律精神并結合教育專家建議來制定一整套直觀的、可操作的、有系統的教師專業領域的行為規范。所制定的教師專業倫理規范不宜過于宏大抽象，應當將對教師的職業要求具體而直觀地呈現出來，使教師和學生易于理解，能夠根據這些具體的標準規范自身的教育行為，同時也有利于學生對自身權益的認知。只有在內部自律與外部規制雙重作用之下，教師對專業倫理的踐履才能有所保障，方可在實踐中使每一個學生都在不受歧視、不受宰制的公正的環境下學習和生活。

（三）提升學生校園生存質量，創設人性化的學校發展理念

人性、人的尊嚴及價值將是21世紀的教育旗幟。因為人是會思想的動物，心理平衡、情感充實、安全感、歸屬感等等這些都直接影響人的生存質量，同時也是優化生存狀態的重要因素。教育應當是以人為本的活動，這在當下的教育活動中已經得到了普遍的認同與確認，然而遺憾的是，不斷出現的各種讓教育工作者感到尷尬的事實似乎表明，在很多時候我們的學校和教師是不了解人的，不了解學生在教育中的基本需要。教育本應當是解放人的心靈的事業，然而，教育軟暴力的存在致使學生的校園生活質量嚴重惡化，學生在教育中被漠視，人格被貶損，嚴重影響了教育效力。教育軟暴力行為使教育喪失了很多合乎人性的東西，甚至達到了違反人性的頂點。

無疑，良好的教育應當建立在對人的正確認識基礎之上，教育軟暴力的消除有賴于學校創設人性化的學校發展理念，形成尊重人的軟環境。創設人性化的學校發展理念，其基本指向是讓教育活動更加貼近人生、貼近人性。學校生活是人整體生活的一部分，它對人的生存狀態、生存方式、生存質量都有著很重大的影響。人性化的學校發展理念，在教育中應當體現為：在實踐中凸現學生的主體性和自覺能動性；尊重學生在教育中生存發展的真切需要，重視學生的內在感覺和內心體驗；關注學生的尊嚴，維護教育主體的基本權利，確保人性不被扭曲；了解學生真實的生存狀態，并呼喚在校園活動中充分體現對學生的關懷…… “一種教育活動是否合理，基本的尺度是看它有沒有體現對生命的尊重與關愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命煥發了生命活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴展”[7]。作為人的發展的最理想的場所，學校教育必須能夠讓身在其中的人感到安全、愉悅和幸福，并且能夠遠離傷害和壓迫，這理應成為現代學校在發展和提升過程中應當秉持的基本信念。

參考文獻：

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[4]安·謝·馬卡連柯著.馬卡連柯全集（第五卷）[C].劉長松譯.北京：人民教育出版社，1956.37-40.

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[6]萬俊人.義利之間：現代經濟論文十一講[M].北京：團結出版社，2003.182.

[7]李政濤.教育學的生命之維[J].教育研究，2004（4）：33-37.

責任編輯/李書華