“學(xué)校課程管理”與“學(xué)校教學(xué)管理”的意蘊(yùn)辨析

汪愛琴

摘要： 在三級課程管理體制中，中小學(xué)校被賦予課程管理的主體權(quán)責(zé)，“學(xué)校如何管理課程”成為亟待關(guān)注的研究課題。相對于原有的“學(xué)校教學(xué)管理”而言，學(xué)校課程管理無論在管理地位與角色、管理對象與內(nèi)容還是在管理價(jià)值與功能上都發(fā)生了質(zhì)的變化。科學(xué)界說學(xué)校課程管理的概念，對于全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革具有較大的時(shí)代意義。

關(guān)鍵詞： 三級課程管理體制學(xué)校教學(xué)管理學(xué)校課程管理

在原有集權(quán)型的課程管理體制下，課程的決策、設(shè)計(jì)與管理是教育行政部門的權(quán)責(zé)，學(xué)校主要是通過對學(xué)科課程的教學(xué)與管理去保證法定課程的全面實(shí)施。前者通常被稱為“學(xué)校課程行政”，后者被稱為“學(xué)校教學(xué)管理”。而在國家、地方與學(xué)校權(quán)力共享的三級課程管理體制下，“學(xué)校課程管理”作為一個(gè)新概念被提了出來。

“學(xué)校課程管理”是對“學(xué)校課程”的管理，“學(xué)校課程”是學(xué)校課程管理的對象。但由于人們對“學(xué)校課程”概念的理解歧義叢生，因而導(dǎo)致對“學(xué)校課程管理”的概念界說也莫衷一是。“學(xué)校課程”從語義上看會產(chǎn)生兩種內(nèi)涵不盡相同的理解：一是指各個(gè)學(xué)校自己開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和管理的、具有學(xué)校個(gè)性色彩的課程。即將“學(xué)校課程”視為與國家課程、地方課程相對應(yīng)的“校本課程”、“校定課程”，專指“學(xué)校根據(jù)中央和地方政府授權(quán)自主建構(gòu)的課程，主要是選修課程和綜合實(shí)踐活動課程”[1]。二是指只要是在學(xué)校中實(shí)施、由學(xué)校來管理的課程都屬于學(xué)校課程。由于國家課程和地方課程都是以“學(xué)校”為載體的，都要通過學(xué)校才能付諸實(shí)施的，這就使其外延顯著區(qū)別于前者。即“學(xué)校課程”作為學(xué)校課程管理的對象，不僅包括國家課程和地方課程，而且指校定課程、校本課程乃至潛隱課程，它們都是學(xué)校課程管理直接作用的對象。

“學(xué)校課程管理”的提出，意味著學(xué)校具有了“課程管理”與“教學(xué)管理”的雙重權(quán)責(zé)。理查茲把學(xué)校課程管理的目的區(qū)分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、“為建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”的三種類型[2]。管理的目的取向不同，導(dǎo)致學(xué)校課程管理的理論構(gòu)建與實(shí)踐也會呈現(xiàn)出殊異的意蘊(yùn)。若“為順從而管理”，則學(xué)校課程管理因與過往的“學(xué)校教學(xué)管理”沒有異同而近乎成為“純粹的文字游戲”；若“為成果而管理”，則學(xué)校主體性的發(fā)揮純粹是為了達(dá)成上級的評估指標(biāo)，也沒有走出過往的“教學(xué)管理”的視閾；只有“為建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”，學(xué)校才真正成為課程管理體系中的主體之一，從而呈現(xiàn)出主動性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)展態(tài)勢。

謝弗勒在《教育的語言》中提出“規(guī)定性定義”、“描述性定義”和“綱領(lǐng)性定義”并予以界說。其中，綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的混合，包含是（is）和應(yīng)當(dāng)（ouhgt）兩種成分；只有包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分，才是完整的定義。[3]因此，在界說學(xué)校課程管理的概念時(shí)，既要回答“學(xué)校課程管理是什么”，即學(xué)校課程管理的實(shí)然與必然問題，又要進(jìn)一步回答學(xué)校課程管理應(yīng)該是什么，即學(xué)校課程管理的“應(yīng)然”問題。前者是研究的前提與基礎(chǔ)，后者則是研究的重點(diǎn)與目的。也就是說，對于學(xué)校課程管理的概念界定，應(yīng)當(dāng)綜合不同層面和維度立體地去把握學(xué)校課程管理的概念。

1.就管理地位與角色而言，較之原來的“學(xué)校教學(xué)管理”，“學(xué)校課程管理”突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)校在課程管理中的主體地位與作用，而非上級法定課程的“從屬者”與“被動執(zhí)行者”。在“學(xué)校教學(xué)管理”的視閾中，課程實(shí)施即教學(xué)，即學(xué)校必須忠實(shí)實(shí)施法定課程計(jì)劃，課程實(shí)施愈是接近法定課程的意圖，課程實(shí)施的效果愈好。而在“學(xué)校課程管理”的視閾內(nèi)，課程實(shí)施即變革，其蘊(yùn)涵的基本假設(shè)是：人們不應(yīng)該、也不可能事先規(guī)定精確的實(shí)施程序，而應(yīng)該讓不同的實(shí)施者自己來決定，因?yàn)橹挥袑?shí)際情況最了解的人，才有可能做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。因此，作為課程實(shí)施者，學(xué)校可以根據(jù)自身的實(shí)際情況對法定課程進(jìn)行“二次開發(fā)”或“再改造”。不僅如此，學(xué)校還可以自主地研發(fā)和管理課程，學(xué)校在課程管理體系中的主體作用在此得到了合理發(fā)揮。

2.就管理的對象與內(nèi)容而言，較之以往的學(xué)校教學(xué)管理，“學(xué)校課程管理”由只是對上級法定課程內(nèi)容的教學(xué)過程的管理，轉(zhuǎn)變?yōu)閺恼n程研制、課程實(shí)施到課程評價(jià)的全程管理與全面管理。在“學(xué)校教學(xué)管理”的視閾內(nèi)，學(xué)校只是上級法定課程的教學(xué)者，缺乏參與課程研發(fā)與評估的權(quán)力與責(zé)任，“教學(xué)管理”的內(nèi)容與對象因而被局限于對教師和學(xué)生執(zhí)行上級課程活動情況的管理之中，至于課程的研制與評價(jià)的權(quán)力則處在上級教育行政部門的掌控中。盡管每個(gè)教師對所教課程的理解及對教材的領(lǐng)會都會有一定差異，而且他們會根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的具體情況，對課程內(nèi)容做出不同的“改編”，但整體而言，教師的教學(xué)與學(xué)校的“教學(xué)管理”的“創(chuàng)見性”不僅極其微小，而且其原初的動機(jī)和最終的目的大多也是為了預(yù)定課程計(jì)劃中“外控任務(wù)”的完成。究其實(shí)質(zhì)，仍未跳出“為順從而管理”或“為成果而管理”的巢穴。而在學(xué)校課程管理的視閾內(nèi)，學(xué)校不僅是上級法定課程的教學(xué)者，而且明確被賦予課程研發(fā)、課程實(shí)施到課程評價(jià)的主體權(quán)責(zé)。可見，學(xué)校課程管理的對象與內(nèi)容大大擴(kuò)展了。

3.就管理的價(jià)值與功能而言，較之過去的學(xué)校教學(xué)管理，“學(xué)校課程管理”不是機(jī)械地對上級法定課程的“順從”，或僅僅局限于“外控目標(biāo)”的完成，而是結(jié)合外部的環(huán)境條件與自身的具體實(shí)際，積極主動地研制、實(shí)施與管理課程，其最終目的是促進(jìn)教師、學(xué)生、學(xué)校和課程的共同成長與發(fā)展。在教學(xué)管理的視閾內(nèi)，教學(xué)是一個(gè)預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書的線性演化過程，教學(xué)及其管理的評估標(biāo)準(zhǔn)是看“教學(xué)過程與預(yù)設(shè)規(guī)定”的“吻合程度”，而學(xué)校的具體實(shí)際和特點(diǎn)則往往被忽略了，這不僅造成了“千人一面，萬人一書”的課程格局，而且也形成了“學(xué)校接受上級行政部門的指令之后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動和運(yùn)作”、“行政和管理是從學(xué)校上司的外部提供驅(qū)動力”的錯(cuò)誤觀念和陳規(guī)陋習(xí)。此種意義下的“教學(xué)管理”實(shí)際上是“防教師的”（teacher—proof），這不僅使得教師喪失（deskilling）了應(yīng)有的課程研發(fā)技能，而且使教學(xué)過于依賴事先設(shè)計(jì)好了的課程材料，可能會帶來一些預(yù)想不到的負(fù)效應(yīng)。而在學(xué)校課程管理的視閾內(nèi)，上級頒行的課程計(jì)劃不僅應(yīng)當(dāng)富有彈性，而且學(xué)校自己也會充分考慮自身的實(shí)際，在與外在環(huán)境與條件的互動中，制定自身的課程發(fā)展戰(zhàn)略，以形成自己的課程特色。

總之，“學(xué)校課程管理”，是指學(xué)校作為課程管理的主體，依據(jù)國家和地方的課程政策，結(jié)合自身的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)條件，考慮社區(qū)特性、家長期望和學(xué)生需要等相關(guān)因素，對學(xué)校的課程設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施和評價(jià)及其相關(guān)因素與條件進(jìn)行的管理活動。其目的不只是為了預(yù)定目標(biāo)與任務(wù)的完成，而是在與外在環(huán)境與條件的互動中促進(jìn)教師、學(xué)生、學(xué)校與課程的共同成長與發(fā)展。學(xué)校課程管理雖然主要是學(xué)校課程組織及管理者、教育者、受教育者對發(fā)生在學(xué)校場所或?qū)W校層級中的各類課程進(jìn)行的管理，但是基于國家、社會、家庭或教育行政人員、教師、學(xué)生乃至家長等多方的課程權(quán)益在這里既矛盾沖突又互融共生的特點(diǎn)，學(xué)校課程管理研究在某種意義上不僅僅是對發(fā)生在學(xué)校里的管理者、教師、學(xué)生的利益與矛盾的揭示與解釋，實(shí)質(zhì)上也是國家課程行政管理乃至教育與社會問題的折射與反映。

富蘭（M.Fullan）等課程專家概括出課程實(shí)施的三種取向[4]：得過且過（muddling）取向；適應(yīng)或改編（adaption）取向；忠實(shí)或精確（fidelity）實(shí)施的取向，或稱程序化（programmed）取向。在嚴(yán)格意義上的“忠實(shí)、精確或程序化”取向中，課程材料具體規(guī)定了教師必須指導(dǎo)、講解和要做的每一件事，以及學(xué)生需要作出的各種反應(yīng)，學(xué)校和教師近乎沒有任何改動的余地。教師所做的，不過是執(zhí)行他人的目的與計(jì)劃，從事他人提出的活動。事實(shí)上，沒有什么比失去對工作的支配更容易引起異化和失落感的了。[5]而在“適應(yīng)與改編”的課程取向中，學(xué)校作為課程管理的主體，擁有了課程研制、實(shí)施與評價(jià)的主體權(quán)責(zé)。事實(shí)上，我國多年來一直采用全國統(tǒng)一的課程計(jì)劃和統(tǒng)編教材，教育工作者往往習(xí)慣于思考如何盡可能地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，并根據(jù)教材要求來組織課堂教學(xué)。所以，本文特別強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程管理的主體地位、主體內(nèi)容與主體價(jià)值取向，無論是對我國的課程理論建設(shè)還是課程改革實(shí)踐而言，都是十分必要且極具現(xiàn)實(shí)意義的。這有助于轉(zhuǎn)變“把課程管理只視作是政府的事情”，“學(xué)校純粹是上級課程政策的從屬與附庸”的觀念與行為[6]。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳桂生.“學(xué)校課程”的建構(gòu)[J].杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2003（4）：84—88.

[2]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（新版）[M].上海教育出版社，2003：420.

[3]瞿葆奎.教育學(xué)文集·課程與教材（上）.人民教育出版社，1988：34.

[4]Fullan，M. and Pomfret，A.，Researchon Curriculum and Instruction Implementation，Review of Educational Research，1977，Vol.47，No.3.

[5]阿普爾著.施良方譯.2000年的課程：張力與可能性.載瞿葆奎主編，施良方等選編.教與學(xué)文集·國際教育展望.人民教育出版社，1993.

[6]黃葳.論地方對高中課程的管理[J].教學(xué)與管理，2005（1）：12—15.