“學校課程管理”與“學校教學管理”的意蘊辨析

汪愛琴

摘要： 在三級課程管理體制中，中小學校被賦予課程管理的主體權責，“學校如何管理課程”成為亟待關注的研究課題。相對于原有的“學校教學管理”而言，學校課程管理無論在管理地位與角色、管理對象與內容還是在管理價值與功能上都發生了質的變化。科學界說學校課程管理的概念，對于全面推進基礎教育課程改革具有較大的時代意義。

關鍵詞： 三級課程管理體制學校教學管理學校課程管理

在原有集權型的課程管理體制下，課程的決策、設計與管理是教育行政部門的權責，學校主要是通過對學科課程的教學與管理去保證法定課程的全面實施。前者通常被稱為“學校課程行政”，后者被稱為“學校教學管理”。而在國家、地方與學校權力共享的三級課程管理體制下，“學校課程管理”作為一個新概念被提了出來。

“學校課程管理”是對“學校課程”的管理，“學校課程”是學校課程管理的對象。但由于人們對“學校課程”概念的理解歧義叢生，因而導致對“學校課程管理”的概念界說也莫衷一是。“學校課程”從語義上看會產生兩種內涵不盡相同的理解：一是指各個學校自己開發、設計、實施和管理的、具有學校個性色彩的課程。即將“學校課程”視為與國家課程、地方課程相對應的“校本課程”、“校定課程”，專指“學校根據中央和地方政府授權自主建構的課程，主要是選修課程和綜合實踐活動課程”[1]。二是指只要是在學校中實施、由學校來管理的課程都屬于學校課程。由于國家課程和地方課程都是以“學校”為載體的，都要通過學校才能付諸實施的，這就使其外延顯著區別于前者。即“學校課程”作為學校課程管理的對象，不僅包括國家課程和地方課程，而且指校定課程、校本課程乃至潛隱課程，它們都是學校課程管理直接作用的對象。

“學校課程管理”的提出，意味著學校具有了“課程管理”與“教學管理”的雙重權責。理查茲把學校課程管理的目的區分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、“為建立永續的組織的生態而管理”的三種類型[2]。管理的目的取向不同，導致學校課程管理的理論構建與實踐也會呈現出殊異的意蘊。若“為順從而管理”，則學校課程管理因與過往的“學校教學管理”沒有異同而近乎成為“純粹的文字游戲”；若“為成果而管理”，則學校主體性的發揮純粹是為了達成上級的評估指標，也沒有走出過往的“教學管理”的視閾；只有“為建立永續的組織的生態而管理”，學校才真正成為課程管理體系中的主體之一，從而呈現出主動性、積極性與創造性的發展態勢。

謝弗勒在《教育的語言》中提出“規定性定義”、“描述性定義”和“綱領性定義”并予以界說。其中，綱領性定義是描述性定義和規定性定義的混合，包含是（is）和應當（ouhgt）兩種成分；只有包含“是”和“應當”兩種成分，才是完整的定義。[3]因此，在界說學校課程管理的概念時，既要回答“學校課程管理是什么”，即學校課程管理的實然與必然問題，又要進一步回答學校課程管理應該是什么，即學校課程管理的“應然”問題。前者是研究的前提與基礎，后者則是研究的重點與目的。也就是說，對于學校課程管理的概念界定，應當綜合不同層面和維度立體地去把握學校課程管理的概念。

1.就管理地位與角色而言，較之原來的“學校教學管理”，“學校課程管理”突出強調了學校在課程管理中的主體地位與作用，而非上級法定課程的“從屬者”與“被動執行者”。在“學校教學管理”的視閾中，課程實施即教學，即學校必須忠實實施法定課程計劃，課程實施愈是接近法定課程的意圖，課程實施的效果愈好。而在“學校課程管理”的視閾內，課程實施即變革，其蘊涵的基本假設是：人們不應該、也不可能事先規定精確的實施程序，而應該讓不同的實施者自己來決定，因為只有對實際情況最了解的人，才有可能做出最恰當的選擇。因此，作為課程實施者，學校可以根據自身的實際情況對法定課程進行“二次開發”或“再改造”。不僅如此，學校還可以自主地研發和管理課程，學校在課程管理體系中的主體作用在此得到了合理發揮。

2.就管理的對象與內容而言，較之以往的學校教學管理，“學校課程管理”由只是對上級法定課程內容的教學過程的管理，轉變為從課程研制、課程實施到課程評價的全程管理與全面管理。在“學校教學管理”的視閾內，學校只是上級法定課程的教學者，缺乏參與課程研發與評估的權力與責任，“教學管理”的內容與對象因而被局限于對教師和學生執行上級課程活動情況的管理之中，至于課程的研制與評價的權力則處在上級教育行政部門的掌控中。盡管每個教師對所教課程的理解及對教材的領會都會有一定差異，而且他們會根據自己的教學經驗和學生的具體情況，對課程內容做出不同的“改編”，但整體而言，教師的教學與學校的“教學管理”的“創見性”不僅極其微小，而且其原初的動機和最終的目的大多也是為了預定課程計劃中“外控任務”的完成。究其實質，仍未跳出“為順從而管理”或“為成果而管理”的巢穴。而在學校課程管理的視閾內，學校不僅是上級法定課程的教學者，而且明確被賦予課程研發、課程實施到課程評價的主體權責。可見，學校課程管理的對象與內容大大擴展了。

3.就管理的價值與功能而言，較之過去的學校教學管理，“學校課程管理”不是機械地對上級法定課程的“順從”，或僅僅局限于“外控目標”的完成，而是結合外部的環境條件與自身的具體實際，積極主動地研制、實施與管理課程，其最終目的是促進教師、學生、學校和課程的共同成長與發展。在教學管理的視閾內，教學是一個預設的教學計劃、教學大綱和教科書的線性演化過程，教學及其管理的評估標準是看“教學過程與預設規定”的“吻合程度”，而學校的具體實際和特點則往往被忽略了，這不僅造成了“千人一面，萬人一書”的課程格局，而且也形成了“學校接受上級行政部門的指令之后才開始圍繞學校的課程展開活動和運作”、“行政和管理是從學校上司的外部提供驅動力”的錯誤觀念和陳規陋習。此種意義下的“教學管理”實際上是“防教師的”（teacher—proof），這不僅使得教師喪失（deskilling）了應有的課程研發技能，而且使教學過于依賴事先設計好了的課程材料，可能會帶來一些預想不到的負效應。而在學校課程管理的視閾內，上級頒行的課程計劃不僅應當富有彈性，而且學校自己也會充分考慮自身的實際，在與外在環境與條件的互動中，制定自身的課程發展戰略，以形成自己的課程特色。

總之，“學校課程管理”，是指學校作為課程管理的主體，依據國家和地方的課程政策，結合自身的培養目標和辦學條件，考慮社區特性、家長期望和學生需要等相關因素，對學校的課程設計、決策、實施和評價及其相關因素與條件進行的管理活動。其目的不只是為了預定目標與任務的完成，而是在與外在環境與條件的互動中促進教師、學生、學校與課程的共同成長與發展。學校課程管理雖然主要是學校課程組織及管理者、教育者、受教育者對發生在學校場所或學校層級中的各類課程進行的管理，但是基于國家、社會、家庭或教育行政人員、教師、學生乃至家長等多方的課程權益在這里既矛盾沖突又互融共生的特點，學校課程管理研究在某種意義上不僅僅是對發生在學校里的管理者、教師、學生的利益與矛盾的揭示與解釋，實質上也是國家課程行政管理乃至教育與社會問題的折射與反映。

富蘭（M.Fullan）等課程專家概括出課程實施的三種取向[4]：得過且過（muddling）取向；適應或改編（adaption）取向；忠實或精確（fidelity）實施的取向，或稱程序化（programmed）取向。在嚴格意義上的“忠實、精確或程序化”取向中，課程材料具體規定了教師必須指導、講解和要做的每一件事，以及學生需要作出的各種反應，學校和教師近乎沒有任何改動的余地。教師所做的，不過是執行他人的目的與計劃，從事他人提出的活動。事實上，沒有什么比失去對工作的支配更容易引起異化和失落感的了。[5]而在“適應與改編”的課程取向中，學校作為課程管理的主體，擁有了課程研制、實施與評價的主體權責。事實上，我國多年來一直采用全國統一的課程計劃和統編教材，教育工作者往往習慣于思考如何盡可能地反映課程設計者的意圖，并根據教材要求來組織課堂教學。所以，本文特別強調學校課程管理的主體地位、主體內容與主體價值取向，無論是對我國的課程理論建設還是課程改革實踐而言，都是十分必要且極具現實意義的。這有助于轉變“把課程管理只視作是政府的事情”，“學校純粹是上級課程政策的從屬與附庸”的觀念與行為[6]。

參考文獻：

[1]陳桂生.“學校課程”的建構[J].杭州師范學院學報（社會科學版），2003（4）：84—88.

[2]鐘啟泉.現代課程論（新版）[M].上海教育出版社，2003：420.

[3]瞿葆奎.教育學文集·課程與教材（上）.人民教育出版社，1988：34.

[4]Fullan，M. and Pomfret，A.，Researchon Curriculum and Instruction Implementation，Review of Educational Research，1977，Vol.47，No.3.

[5]阿普爾著.施良方譯.2000年的課程：張力與可能性.載瞿葆奎主編，施良方等選編.教與學文集·國際教育展望.人民教育出版社，1993.

[6]黃葳.論地方對高中課程的管理[J].教學與管理，2005（1）：12—15.