工作過程和學習領域導向的口譯課程設計

劉建珠

【摘要】受工學結合教育理念啟發，作者認為：口譯教學應圍繞口譯的工作過程和學習領域展開，依次開展譯前準備、現場表現和評估總結等針對性的職業素養訓練。基于此，本文提出并探討了口譯課程設計的3P模式，即：口譯訓練分為職業訓導、項目實訓和頂崗實習等三個層次。

【關鍵詞】工作過程學習領域3P模式

【中圖分類號】TU-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）-0002-02

一、前言

在很多人眼里，口譯是一個金領職業，能結交達官顯赫、參觀風景名勝、品嘗美味佳肴以及賺取豐厚報酬。口譯的這些待遇往往讓許多學生在學習之初興趣盎然，趨之若騖。但是，對大部分同學而言，這種學習積極性所維系的時間并不久，很快便由喜歡變成害怕甚至抗拒。對于口譯，想說愛它并不容易。如何才能激發和保持口譯學習的積極性呢？

另外，由于我國翻譯專業的建設還處于起步階段，很多學校的翻譯人才培養模式還是基于傳統的外語專業課程設置和教學模式，與職場需求還有一定的差距，在課程設置、教材建設、教學手段、評估方式、師資隊伍等方面有待加強。不少翻譯專業或翻譯方向的畢業生既不熟悉職場翻譯的工作環境，也不了解職場翻譯的工作過程，無法勝任職場翻譯的工作任務。如何才能為社會培養出合格的口譯人才呢？

隨著人們對以上兩個問題認識的愈益深刻,翻譯教學界開始思考翻譯人才培養模式的改革和創新。長期以來，國內口譯教學一直存在技能與專題之爭。目前，以技能訓練為核心、輔以不同語篇題材開展項目模擬演練的口譯教學模式已經得到了越來越多高校的認可。但是，具體開展哪些口譯技能和項目模擬訓練？按照什么順序展開技能訓練和項目模擬？技能訓練和項目模擬該如何操作？這些問題依然沒有形成共識。

基于對以上問題的思考，受工學結合教育理念和ARCS動機模型的啟發，本文以口譯的工作過程與學習領域為視角，提出了“職業訓導-項目模擬-頂崗實習”口譯課程設計模式。希望本文能在口譯學習動機的激發、口譯教學模式的構建以及口譯專業課程的設置等方面起到拋磚引玉的作用。

二、工學結合教育理念對口譯教學的啟發

教育應與生產勞動相結合。教學一旦與生產相結合，而且教學內容和教學手段與學生未來的工作密切相關的話，學生的注意力、切身性、自信心和滿足感都能得到體現。可見，學習與工作是密不可分的。如果用一個詞語來歸納教學的基本規律，那就是工學結合。

工學結合是近幾年來職業教育使用頻率最高、最熱門的話題之一。工學結合體現了教育與經濟、學校與企業、讀書與勞作的有機結合，強調學校與企業的零距離、重視學習與勞作的雙交叉、強化學生的生產實習和社會實踐，是培養應用型人才的最佳模式。工學結合理念與我國的教育方針也是吻合的。

工學結合理念的兩個核心概念是工作過程和學習領域。工作過程是指為了完成一件工作任務并獲得相應的工作成果而進行的一個完整的工作程序。在教學中采用工作過程導向旨在實現教學與工作的融合，在專門構建的教學情境中進行職業從業資格的傳授，以使學生有能力從容應對那些對未來職業崗位有意義的行動情境（姜大源，2007：1）。在職業行動情景中相互關聯的任務結合便構成了該職業的學習領域，由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間等三個部分構成。每一個學習領域均以相應的職業行動能力為主要的參照。

口譯作為一種職業已經得到廣泛認可。口譯的技能性、知識性、實踐性、職業性特征決定了口譯人才的培養模式不但要進行口譯職業素養的學習，還要開展大量的項目模擬與觀摩演練，同時鼓勵學員參加頂崗實習并獨自承擔口譯實踐。工學結合理念完全適用于口譯人才的培養。因此，熟悉口譯的工作過程并將典型口譯工作任務轉化為學習領域，是每一位口譯教師的職責。

三、口譯的工作過程與學習領域

3.1 口譯的工作過程

在國際口譯研究史上,最早關注口譯過程的當屬瑞士職業譯員赫貝爾（Jean Herbert）。早在1952年赫貝爾就發表了《口譯手冊》，把口譯過程分成理解、轉換和表達三個步驟。但他討論的主要是語言轉換和口譯技能問題，并未觸及在這些操作活動之下的譯者心理。在上世紀六七十年代語言心理學家和認知語言學家實證分析研究的基礎上，西方學者安德遜（Anderson）將譯員在現場工作階段的思維歸納為思維構建、思維轉換和思維外化三個認知階段（劉和平，2005：42）。法國釋意派理論代表人物塞萊斯科維奇（Seleskovitch）和勒代雷（Lederer）也認為口譯是一個譯員理解與被理解的思維過程，并將口譯程序概括為理解、脫離語言外殼和表達三個階段（張吉良，2011：2）。

上世紀80年代后半期起，實證研究受到重視，口譯研究進入更具學科性和跨學科研究階段。針對交替傳譯和同聲傳譯這兩種口譯工作方式，吉爾提出了著名的精力分配模式（Efforts Model)。吉爾認為，口譯是一個聽力與分析、口譯筆記與短期記憶、筆記解讀與譯語傳達等多任務處理的過程，口譯任務的順利完成要求譯員在聽、記、譯等環節科學分配和協調自己的精力（Gile：1995：161）。然而，以上種種口譯過程模式都只著眼于譯員在口譯現場的思維表現，并沒有充分反映口譯實踐活動的全部過程。事實上，口譯的工作過程分為譯前準備、現場表現和評估總結等三個階段。其中，現場表現階段是口譯的主要環節，是在譯員協調任務支配下的由聽辯、記憶和筆記再到表達的信息傳遞過程。因此，口譯的工作過程又可細分為準備、聽辯、記憶、筆記、表達、協調和評估等七個具體環節。

3.2 口譯的學習領域

從工作方式上看，口譯分為交替傳譯和同聲傳譯兩種。無論交傳還是同傳，其目的均在于讓使用不同語言的人能夠實現清晰、無障礙的即時溝通。就兩種口譯模式的使用情況而言，交傳多用于規模較小且只涉及兩種工作語言的場合，如外交會晤、雙邊談判、訪問以上關于口譯工作過程的描述為口譯的學習領域圈定了范圍，包括準備階段的職業素養準備訓練以及工作和評估階段基于工作方式和工作場所的任務實踐。職業素養訓練的內容包括語言、知識、技能和心理。任務實踐則既要有交傳也要有同傳；既要有會議口譯，更要有社區口譯。

在翻譯活動中，譯員在有限時間、有限客觀條件下所體現出來的綜合運用各種知識儲備及信息工具解決翻譯難題并順利高效完成翻譯任務的素質能力統稱為譯員素養。根據廈大模式，口譯是譯員對來源語篇與跨文化交際成分進行分析之后，結合自己的語言以及語言外知識加以理解，應用一定的口譯技巧并遵守一定的譯員職業準則，用目的語對來源語的信息進行重組的過程。可見，譯員的職業素養包括語言、知識和技能。

就兩種口譯模式的使用情況而言，交傳多用于規模較小且只涉及兩種工作語言的場合。而同傳，由于其具有不占用會議時間的優勢，已發展成為會議口譯中最常用的模式，廣泛應用于各種國際場合。幾乎所有正式的國際多語言會議以及國際組織都采用了同傳作為標準口譯模式。

按其發生的場合，口譯可分為會議口譯和社區口譯。會議口譯主要服務于國際組織或其代表之間的交流,發言者面對全部聽眾進行單向的(除問答環節)跨語言跨文化的交際。會議口譯有固定的行業組織(如國際會議口譯員協會AIIC)、統一的工條件和良好的報酬,吸引了大多數人的關注。我國部分高校甚至在研究生階段專門開設了會議口譯培訓項目。

社區口譯主要服務于國家內部的公營服務部門,屬于對話性的跨語言跨文化的交際行為, 也包括為聽障人士提供的手語翻譯( Pochhacker, 2004: 15) 。社區口譯在我國發展迅速,對譯員的市場需求也越來越大。但是，其職業地位卻遲遲得不到承認,一個常見的觀點是,這種談話型口譯更簡單,隨便找個會英語、懂點專業的人來做就行了,不用像會議口譯那樣專門培訓。但是,這種“更簡單的口譯”卻無法滿足社會的需求。

四、口譯課程設計的3P模式

口譯課程在設置上應包括準備、工作以及評估等三類課程。基于此，作者將口譯訓練分為職業訓導（Professional Training）、項目實訓（Projects Simulation）和頂崗實習（Practical Work）等三個層次。我們將其命名為3P口譯課程設計模式。職業訓導是口譯訓練的基礎環節，這一階段的學習內容包括語言、知識、技能和心理等，目的在于提高學員的語言能力、拓寬知識面、掌握口譯技能、提高心理素質。因此，該階段可以分別開設語言對比、百科知識、口譯技能、心理學等相關課程或內容的學習。項目實訓既是對職業素養的鞏固，通過一個個基于真實工作情景的項目模擬，提前熟悉未來的工作任務。口譯的內容雖然不同，但形式基本一致。從工作場所上看，要么是社區口譯，要么是會議口譯。因此，這一階段可以分別開設商務口譯、醫療口譯、移民口譯、法庭口譯、會議口譯等課程或形式的學習。基于國內的實際，應針對當地的具體需求加大社區口譯的訓練。頂崗實習是對職業訓導和項目實訓學習效果的檢測和總結。另外，頂崗實習讓學生在真實的工作崗位上，在老師的指導下運用課堂所學，體驗和完成實際的工作任務，為獨立進入口譯職場做好準備。學生可以通過學校安排或者自主選擇分別觀摩和體驗各種形式的社區口譯和會議口譯。通過頂崗實習，學員也可以重新認識自己的工作能力，最終決定自己是否能夠勝任口譯的工作并將口譯員作為自己就業的最終選擇。

3P口譯課程設計中的職業訓導、項目實訓和頂崗實習構成一個完整的體系，與口譯過程中的譯前準備、現場表現和評估總結三個階段相呼應。它們均以相應的職業行動能力為主要的參照系，有各自的學習目標、學習內容、學習時間和學習場所，構成口譯訓練的一個完整體系。

五、結論

3P口譯課程設計模式的提出是對工學結合教育理念和ARCS動機模型的具體實踐，也是對國內口譯人才培養模式的積極探索。但是，就國內高校以及培訓機構的口譯訓練實際情況而言，該模式在口譯教學中的具體應用還存在一定的困難。許多高校在制度保障、師資水平、硬件建設、配套教材等一系列條件方面無法滿足該模式的教學需要。因此，各學校與培訓機構應該盡早制定相關規章制度保障使學校教學組織有章可循，也使學生的學習和工作雙重角色得到保障。與此同時，還要投入重金引進一支雙師型的專業口譯教學隊伍以及口譯工作一線的兼職教師隊伍，建設幾個高水平的口譯實訓室和語料庫，積極開展校企合作，建立一批長期的口譯實習基地建設，使工學結合的教育理念真正落到實處。

參考文獻

[1] Gile, Daniel. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training [M]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1995.

[2] Pochchacker, Franz. Introducing Interpreting S tudies[M ]. London: Routledge, 2004.

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[4] 劉和平 口譯理論與教學[M]. 中國對外翻譯出版公司，2005.

[5] 張吉良 巴黎釋意學派口譯過程三角模型研究[J]. 國外外語教學，2011（2）.