高師生物學研究性學習內涵及研究型課程探析

王超

［摘要］在了解高師生物學研究性學習的內涵后，可看出高師生物學研究型課程的本質。高師生物學研究型課程應該堅持研究型課程實施過程的生成性、開放性、過程性探究、過程的完整性以及全員參與性。此外，高師生物學研究型課程的創生價值取向可以通過四個方面來表現。

［關鍵詞］研究性學習內涵研究型課程本質創生價值取向高師生物學

［中圖分類號］G652［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）02-0037-03

我國教育部在關于提高高等院校教學質量和學術水平的文件中著重指出：“高校教育必須把教學與科研結合起來”、“使大學生較早地參與科學研究和創新活動”以及“大力推進研究性學習，提高大學生的創新能力”。[1]而高校豐富的教學資源、健全的師資隊伍以及心理認知、學業素養已全面成熟的大學生又為研究性學習的開展提供了必要的條件。可見，在高等師范院校中開展研究性學習不僅是必要的，也是可行的。

一、關于高師生物學研究型學習的內涵

學術界對研究性學習持三元論的認識：一是研究性學習是一種學習方式，二是研究性學習是一種教學策略，三是研究性學習是一門課程。[2][3]那么高師生物學研究性學習是什么？對此，筆者認為有必要對“高師生物學研究性學習”做明確的界定。

（一）高師生物學研究性學習注重學習方式的轉變

從研究性學習的功能上看，高師生物學研究性學習是將知識能力轉化為實踐能力的平臺，亦可認為研究性學習具備將生物學理論知識轉化為實踐能力的轉化功能。生物學研究性學習可使學生從學習中提煉研究課題，從課題研究入手進行學習，這樣，學生學到和積累到的知識才是生動的、深刻的。

（二）高師生物學研究性學習具備課程的內涵

高師生物學研究性學習具備課程的內涵。但是，單純地將高師生物學研究性學習理解為一種課程形態勢必會對學生靈活自主學習、自由選擇研究內容的學習權利加以限制，無法使學生按照自己的學習興趣長期系統地開展研究性學習，容易將學生導入課程結束即研究性學習結束的誤區。另外，若高師生物學研究性學習作為一種課程形態進入人才培養計劃，教學管理部門或教師很有可能會因課程目標設置和課程呈現手段對作為課程的研究性學習加以干涉，甚至將研究性學習流于形式。

（三）高師生物學研究性學習體現學習主體性原則

從研究性學習的主體性認識上看，研究性學習是以學生為主體的學習，學生有權利根據自己的興趣研究課題。倘若將高師生物學研究性學習認為是一種教學策略，加之受現階段高師院校教師傳統的教學思維影響，學生有可能在研究性學習中失去主體性地位，這與研究性學習所倡導的價值不符合。

上述論述表明，高師生物學研究性學習不能單純理解為一種學習方式、課程形態或是教學策略。可以認為，高師生物學研究性學習是建立在變革現階段高師生物學學習方式的基礎上的，將研究性學習作為一種持續性、有計劃、有步驟開展的綜合實踐性課程貫穿在高師院校生物類人才培養整個過程之中，從努力革新高師院校生物專業教師教學策略入手，所構建的一整套適合高師生物學教學和學生學習的新模式。

二、高師生物學研究型課程屬性探析

（一）高師生物學研究型課程在本質上屬于生成性的經驗性課程

鐘啟泉等認為新課程范式下的生成性課程是研究性學習的必然選擇。[4]高師生物學研究性型課程亦是由教師和學生聯合創設的研究型課程。宋文廣在論述了國內學者朱文芳、安桂清、袁維新等關于研究型課程的十種觀點的基礎上認為：“研究型課程是一種以特定的課題、項目為研究對象，以學生的研究性學習為實踐活動方式，以培養學生的探究意識、創新精神和實踐能力為目標取向的課程。” [5]由此，可以這樣理解：高師生物學研究型課程是一種以生物學類的課題、項目為研究對象，讓學生通過研究性學習來實踐，并培養學生的探究意識、創新精神和實踐能力的課程。高師生物學研究型課程應該是以生物專業學生在學習過程中產生的學習矛盾或由此衍生出來的課題和項目為研究對象，讓其通過自主探究、積累經驗，從研究的過程中獲得科研實踐能力和創新精神的漸進式課程。

高師生物學研究型課程應該通過轉變學生的學習方式促進學生個性的發展。堅持研究型課程實施過程的生成性、開放性、過程性探究、過程的完整性以及全員參與性。

1.過程的生成性

如前所述，高師生物學研究型課程在本質上是以經驗為本位的生成性課程，體現了其過程取向屬性。與現在主流的生物學課程相比較，研究型課程并不是專家預先設定且按照邏輯順序設置的知識體系的綜合，而是在“教”與“學”的探索過程中動態變更或選擇性取舍的，既具有照顧全體學習者的共性，也具備支持個別學習者發揮個性的生成性課程。

2.過程的開放性

高師生物學研究型課程既然重視學習者個性化的發揮，就意味著此課程必須具有開放容納的胸懷，這也與傳統的學科課程形成鮮明的對比。高師生物學研究型課程的開放性從選題內容的開放性開始，貫穿和滲透于課程學習的始末。首先，從選題的角度來說，高師生物學研究型課程所關注的并不全是傳統學科中的學科性知識，它會面向學習者所處的生活環境，讓學生結合實際學習過程中遇到的情景來享受自主探究的樂趣。項賢明在《泛教育論》一書中這樣闡述他對傳統學科性知識的認識：“人在科學世界里所獲得的理智方面的發展，只有回溯到現實的生活世界中，理性才能作為理性而顯現出來。”[6]這說明要讓學習者獲得發展，必須讓學習者通過生活情境來體驗，而研究型課程的學習是實現這一過程不可多得的途徑。

3.過程性探究

高師生物學研究型課程應該具備這樣的特性：鼓勵學習者既往探究，不去過分追求結果。因為在研究型課程的理念中，通過課題研究得出的結論或成果并非可以預設的，學習者的自主探究過程不一定都要趨向一個已知結論，而是期望去探索那個未知的、不確定的結論。對專業從事科學研究的人而言，學生的研究性學習或科學探究與其有不同之處：（1）課題所涉獵的領域存在差別。專業科研人員的課題是專業性問題，學生所要研究的只是自身社會圈層中的現實問題。（2）課題研究計劃性方面存在差異。專業科研人員進行科學研究時按照計劃一步一步地開展，而學生的研究性學習則有一定的靈活性。（3）目標存在差異。科研人員最終目標是獲得結論，而研究型課程期望學習者學有所成，其育人的目的顯而易見。[5]以上說明，高師生物學研究型課程的目標取向是期望學生通過研究性學習去獲得收獲和體驗，重在探究，而非嚴格意義上的“科學研究”。

4.過程的完整性

高師生物學研究型課程在學生具備了一定學科知識體系的基礎上，要最終完成其使命：溝通和融合學科知識體系與現實生活。學生以前所獲得的學科課程知識很難完整地融入現實生活的世界里，是因為學科課程所傳授的是形成學生認知系統的機械、呆板的概念和邏輯，而現實生活中學習者的感情世界是豐富的、活潑的、富有生機和活力的。回顧教育的最高目標——教育最終要服務于人的全面發展，學科課程卻難以達成教育學所追求的理想和夙愿，兩者之間產生了難以彌合的鴻溝。于是，教育工作者開始寄希望于課程范式改變后誕生的研究型課程。高師生物學研究型課程的完整性就表現在它能真正實現科學世界和現實生活世界的溝通和融合——溝通的是邏輯性的“先在”知識與生成性的經驗性知識，融合的是單純的科學與現實的生活之間的鴻溝。

5.全員參與性

前文論及高師生物學研究型課程的生成性，既要照顧全體學生共性又要合理支持學生個性化發展，這說明高師生物學研究型課程首先應該具備全員參與的特征。全員參與的前提是研究型課程必須尊重差異，允許每一位學習者在生物學科框架內自主選題，培養興趣，也可以結合其他學科或社會現實、現象討論選題的角度和研究過程。這樣一來，高師生物學研究型課程就具有了“人脈”，全員參與才有群眾基礎，才能實現“讓每一個學生都得到發展”的理想。