教學恐懼：涵義、危害與對策

羅祖兵 李麗

摘要：教學恐懼是指教師和學生在教學情境中面臨并企圖擺脫某種危險性情境所產生的防御性反應，并伴有不安全感、危機感、無能為力感等情緒體驗。教學恐懼按照不同的標準可以分為不同的類型。教學恐懼會造成教師的教學分離，導致學生的發展受阻。為此，我們要積極應對教學恐懼：首先，直面恐懼，巧用積極因素；其次，克服恐懼，鼓足教學勇氣；其三，超越恐懼，引發心靈共鳴。

關鍵詞：教學恐懼；教學勇氣；教學

中圖分類號：G４２１文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00０７-0４

教學作為一種培養人的活動，本應該是一件能夠使個體生命潛能多方位得以彰顯和豐富的、充滿幸福和富有樂趣的事情。然而，在現實中它有時成了傳遞恐懼、制造恐懼的“暴力機器”。在現實的教學中，恐懼無處不在、無時不在。教學恐懼不僅會使個體自身出現內在性的分裂，甚至會導致教師、學生、教學科目無法有機地聯合。為了幫助師生正確面對和利用恐懼，并防患于未然，本文將對教學恐懼進行初淺的探析。

一、教學恐懼的基本涵義

恐懼是客觀存在的，是人們正常的感受，恐懼在生活和學習中也是允許存在的。但人們不能置身于恐懼之中，讓恐懼控制其思維。教學的目的不是讓教師和學生產生恐懼，不是讓教師在擔心、焦慮、處于危機的情境中教學，不是讓學生在害怕、沮喪、消極的狀態中成長。為了在教學中沒有恐懼（病態的），我們應積極主動地探索教學中的恐懼。

（一）教學恐懼的定義

恐懼（ｆｅａｒ），是一種人類及生物普遍存在的心理現象。通常被認為是情緒的一種。中國大百科全書心理學卷這樣定義恐懼：因受到威脅而產生并伴隨著逃避愿望的情緒反應。而《心理學大詞典》中對恐懼進行了更加確切的歸納和總結，認為：“恐懼是人類的原始情緒之一，是有機體在面臨并企圖擺脫某種危險情境而又無能為力時產生的情緒體驗。”［１］Ａｕｒｅｌｉｏ認為：“‘恐懼是指‘面臨實際的或想象的危險概念時所產生的不安。”［２］Ｗｉｌｌｉａｍｓ等人從生理心理學的角度將恐懼進行界定：“恐懼是人類的基本情緒之一，指個體知覺到環境中出現了威脅后產生的防御性反應。”［３］具體到教學情境中，美國著名作家、教師、活動家帕克·Ｊ·帕爾默（Ｐａｌｍｅｒ，Ｐ．Ｊ）在《教學勇氣——漫步教師心靈》中認為，“恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西”［４］，并表明恐懼會導致自我封閉，割斷人與人之間的聯系及破壞教與學的能力。綜合以上觀點，筆者認為：教學恐懼是指教師和學生在教學情境中面臨并企圖擺脫某種危險性情境所產生的防御性反應，并伴有不安全感，危機感，無能為力感等情緒體驗。所謂“危險性情境”是指在教學中教師和學生有面臨失敗、損害的可能性的情境。“防御性反應”是個體對危險性情境所造成的威脅產生的一種逃避和自我保護的生理或心理機制。同時，一般會產生不安全，危機甚至無能為力的情緒體驗。

（二）教學恐懼的基本類型

教學恐懼無處不在，它存在于我們的教學文化中、存在于我們的教學機制中、存在于學生中、存在于教師自身，它把我們與一切阻隔開。“恐懼幾乎滲透進所有教師和管理者的關系中。”［５］根據帕爾默的解釋，教學恐懼可以分為以下幾種。

１．教師的恐懼與學生的恐懼

“教師的恐懼”是指教師因外界體制或自身能力對教學的某種困境感到無能為力且欲逃避這種情境所產生的情緒體驗。對于教師來說，恐懼主要有以下幾個表現：第一，體制性恐懼，恐懼若不順從體制權力，就會失去工作，失去形象和地位；第二，學科性恐懼，恐懼與所教學科的正面交鋒所引起的沖突；第三，交往性恐懼，恐懼與同事相處不融洽，恐懼與學生關系不和諧；第四，自身性恐懼，恐懼教學能力的欠缺，無法獲得學生默契的回應和共鳴，恐懼不具備嫻熟的教學方法和技巧所引發的課堂沉默等等。

“學生的恐懼”是指學生無法面對且欲逃避某種教學困境所產生的保護自己生存的情緒體驗。比如，為了避免被開除和受到指責的危險，學生在教室里寧愿保持沉默，這種沉默是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。對于學生而言，恐懼更多的是社會性的和內在性的，社會性的恐懼一般表現有：在同伴關系中擔心沒有威信而遭到疏離；在師生關系中擔憂自己的表現不能讓教師滿意。內在性的恐懼主要表現為對學習的不滿意和對未來生活沒有明確的目標等。

２．多元性恐懼與單一性恐懼

根據帕爾默的解釋，“多元性恐懼”是由多元文化引起的，是由個體的單一世界或思維方式受到多元文化的影響所造成的個體沖突帶來的恐懼。當個體單一的世界和思維方式受到多元性的挑戰時，原有的各種習慣和認知方式會不被認可，迫使個體改變自己的生活，此時會焦躁不安，會產生說不清楚的恐懼。帕爾默在書中提到：“只要承認多元主義，我們就不得不承認，我們的觀點不是唯一的觀點，我們的經歷不是唯一的經歷，我們的方式不是唯一的方式。這時，那些我們賴以建構我們生活的所謂真理就開始站不住腳了。”［６］多元主義要求我們具有接受各種理論與實際問題的能力，它不僅指文化和民族之間的交往，還指人與人之間的交往。當個體無法理解他人的不同于自己的習俗、觀點、生活方式、思維方式等時，就會產生對多元性的恐懼。“單一性恐懼”是指當個體接受了多元文化之后，由單一文化或官方認可的一種‘標準所引發的恐懼。由于學術文化只承認一種標準形式，對其他多種形式不予肯定和支持甚至否定也會帶來個體恐懼。例如，學校語文試卷上的標準答案，對學生多樣答案的否定。“當不同的真相相遇時，對沖突的恐懼將隨之而來。因為學術文化只相信一種沖突形式，一種被稱為競爭的贏——輸形式，作為競爭者，我們恐懼直接交鋒，在這種競爭中勝者為王，敗者為寇。為了逃避與‘他者公開較量并分出勝負，我們把這些危險的差別秘密地藏起來。結果發現差別越來越大，我們也變得愈加分離了。”［７］

３．病態的恐懼與健康的恐懼

按照恐懼的性質不同，可以分為病態的恐懼和健康的恐懼。“病態的恐懼”是指教師和學生面臨并企圖擺脫某種危險性情境所產生的嚴重危害其身心正常發展的消極的情緒體驗。這種體驗可能會造成各種分離性結構，阻隔了學科、教師、學生以及自我之間的有效聯合，且關閉了一切“求真實驗”（讓教師、學生和學科編織成一張更廣泛的關系網的活動），禁錮教和學能力的發展。“健康的恐懼”是指在教學情境中出現讓個體感到害怕的情境但能讓個體產生觸動和渴望的積極的情緒體驗。丹麥宗教哲學心理學家、詩人、現代存在主義哲學的創始人索倫·克爾凱郭爾（Ｓｏｒｅｎ Ａａｂｙｅ Ｋｉｅｒｋｅｇａａｒｄ）把恐懼和絕望等內心體驗看作是實現個體人內在性開啟的關鍵，“而內在性的開啟意味著個人精神的覺醒，這一覺醒的一個重要意義就是：個人已經感到需要去面對自己。”［８］這種“正確的恐懼”能夠使我們有所感動、有所觸動，能提高教育，能幫助教師和學生生存，甚至幫助其學習和成長。對于病態的恐懼要努力克服，而對于健康的恐懼要善于保留和利用。

二、教學恐懼的可能危害

恐懼是人的情緒對刺激物（引起恐懼心理的客體）的一種消極心理反應。這種反應增強了保護自己和規避危險的能力。同時它也使人的意識變得狹窄，思維變得遲鈍，造成觀察力、判斷力、理解力、想象力降低，窒息人的創造性，甚至喪失理智和自制力，使行為失控等等。可見，恐懼會對教學產生不良影響。

（一）導致教師的教學分離

帕爾默認為，成功的教教師具有將自己、教學科目和學生聯合起來的能力。然而，普遍存在的教學恐懼卻阻止了教師這種聯合能力的提升，造成教學分離，即教師與學生的分離，教師與所教科目的分離及與自身的分離。

１．教師與學生的分離

諾貝爾文學獎得主泰戈爾認為，教師與學生的關系是一種心靈與心靈約會的關系。教師和學生本應該是民主平等、和諧親密的關系，然而，在教學中，由于僵化的教學模式無法真正診斷學生的狀態，無法解讀學生內心的恐懼，導致教師去責備學生的無知和平庸。帕爾默在書中提到：“……再一次確信自己永遠干不好教書這一行，這個令人頭疼的職業。我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。”［９］當教師無端地對學生抱怨和指責時，隱藏了教師對學生的懷疑和恐懼。“上我的課時，一開始學生們就像修道士一樣靜默無聲。任憑我使出渾身解數，他們就是沒有反應，然后我就發現自己陷入了由來已久的恐懼中：我的課一定很沉悶！”［１０］此時，教師因對學生的誤讀產生強烈的防御性反應，對學生產生了不信任和抵觸心理。最終導致教師和學生嚴重疏離和分裂——盡管他們在一起，甚至造成共同體結構的解體。

２．教師與學科的分離

在理想的課堂中，教師、學生以及學科是一個和諧的統一體。作為教師，無論如何致力于閱讀和研究，對有關學科的知識總是殘缺不全的，尤其是在信息時代。由于學科任務的艱巨性、學科內容的廣泛性、學科性質的特殊性等復雜因素讓教師對所教學科的內容難以把握，這造成了教師恐懼所教學科。為了避免出現這種情況，教師把學科知識以不容質疑的方式硬性塞給學生，最終不僅使學生厭惡所學學科，也讓教師對所教學科毫無興趣，更不用說在課堂上會有積極生動和富有創造力的對話了。

３．教師與自身的分離

教師認識學生和學科的前提是關于自我的知識，當教師不了解自我時，也就不了解其學生是誰，更不能深層次的悟透他教的學科。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”［１１］“自身認同是指一種發展的聯系，在這種聯系中，自我生命中所有力量匯集，進而形成神秘的自我。自身完整要求我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨哪些適合我，哪些不適合我。”［１２］然而，由于恐懼，它會使教師失去自我認同和自我完整，分離現實自我和真實自我，失去自己的心靈，甚至產生自我否定和自我毀滅感。

（二）導致學生的發展受阻

恐懼所帶來的生理反應長時間存在會使學生的生理功能紊亂，不利于學生身心健康的成長。除此之外，恐懼還會使學生的智力和個性的發展受到阻礙。

１．使學生的生理功能紊亂

恐懼反應的特點是對發生的威脅表現出高度的警覺。如果威脅繼續存在，個體的活動少，目光凝視著含有危險的事物，隨著危險的不斷增加，可能會發展為難以控制的驚慌狀態，嚴重者出現激動不安、哭、笑、思維和行為失去控制，甚至休克。在教學中，恐懼心理會使學生的精神緊張，瞬間心跳加快，心率不齊，血壓升高，全身冒汗，手腳發冷等生理紊亂癥狀。學生正處于成長和發育時期，恐懼會觸動學生的神經系統，長期出現恐懼心理，會帶來各種不適，致使生理能量流失，不利于學生身體的健康發展。因此，應該對學生的恐懼予以高度重視。

２．阻礙學生智力和個性的發展

當恐懼出現的時候，學生的觀察力、思維力、想象力和創造力等認知能力就會受到阻礙。外界的信息無法正常的輸入大腦，會形成不正確的和混亂的知覺。教師的講解，課堂的討論，書本的知識都無法順利使學生深入其中，使其無法掌控所處的教學情境，很容易讓學生處于被動狀態。學生在與教師的互動過程中也處于消極狀態，這樣更容易導致學生對學習缺乏興趣，停止思考，產生厭倦，沒有動力和勇氣去發奮努力。越發如此，越發恐懼，最后致使學生處于恐懼深淵里而無法自拔。學生時代是學生個性形成時期，不健康恐懼這種負面情感持久的影響，會嚴重阻礙學生個性的積極健全發展。

三、教學恐懼的應對策略

“無恐懼”是有效教學的先決條件，在教學中，我們應該怎樣消除病態的恐懼，利用健康的恐懼呢？保羅·弗雷勒在《十封信——寫給膽敢教書的人》中認為，無論面對何種類型的恐懼，我們都首先應該確定該種恐懼是否真的有理由存在。其次，如果恐懼有存在的理由，我們必須將這些理由和戰勝恐懼的可能性進行對比。第三，如果某種困難無法馬上克服，為了將來更有把握克服這一困難，我們必須決定要采取某種步驟循序漸進地克服它。基于此，筆者認為應采取以下策略來應對教學恐懼。

（一）直面恐懼：巧用積極因素

恐懼并非都是消極的，“教師要主動引導，讓學生直面恐懼，從中找尋積極因素，在恐懼中有所感動和觸動、有所覺悟和醒悟。學生擔心學不好學科知識，這恰好說明了學生內心對知識還有渴望；學生害怕與教師處理不好關系，正說明了學生企盼與教師建立融洽的關系；學生擔憂未來生活沒有目標和希望，正說明了學生對未來生活的美好向往和憧憬。教師恐懼機械單一的教學方法，正強調了他對教學技藝的關注，對教學生成關系的渴望；教師恐懼與同事、學生關系不和諧，正說明了教師渴望與同事、學生建立良好的關系；教師恐懼與所教學科起正面沖突，正說明了教師渴望與學科達到統一等等。要學會分析恐懼，并巧用積極有益的因素，或者將可能的消極因素轉化為積極因素。

（二）克服恐懼：鼓足教學勇氣

恐懼本身是真實的。關鍵是別讓恐懼嚇倒，要有克服恐懼的教學勇氣。那么，怎樣才能鼓起足夠的教學勇氣呢？主要有兩種途徑。第一，正確認識自我。帕爾默認為，無論教師獲得哪方面有關自我的知識，都有益于更好地服務于教學和學術。優秀的教學需要自我的知識。教師只有正確的認識了自我，才能正確的認識學科和學生。帕爾默認為，認識自我有三種方法，一是同啟發、引領我們的心靈導師相遇。導師的力量不一定在于給我們提供好的教學模式，而在于它能喚醒我們內心的真諦，能夠發現教師的真心，重建教學的信心。二是與所教的學科相遇，學科能夠鑄造我們，能夠喚醒教師的自我意識，找回失去的教學心靈。三是進行內心自我對話：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。第二，堅定教育信念。教育是一種基于信念的行為，沒有教育信念的教師絕不可能成為一個好的教師。當教師具有堅定的教育信念支撐時，他就不會畏首畏尾，顧前怕后，他就有足夠的勇氣全身心投入到教育事業中，幫助教育給世界帶來更多的光明和生機。

（三）超越恐懼：引發心靈共鳴

心靈只能靠心靈來感召。超越恐懼的最有效的方式就是用心靈來喚醒心靈，用愛和真誠來獲得。育人之道，愛心為先。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經有個十分精辟的比喻：要像對待荷葉上的露珠一樣小心翼翼地保護學生幼小的心靈。教師尊重與呵護學生，不僅要有“保護露珠”一般的愛心，還要平等、真誠的傾聽學生的心聲。作為教師，要有一顆熱愛學生的心，教師要鼓勵學生表達個人意見，尊重和寬容學生的觀點。同時，不僅要關心學生的學習和生活，也要走進學生的內心，洞察學生的恐懼，真正理解學生恐懼的根源，并幫助學生解除恐懼從而超越恐懼。要打開自己的心去傾聽學生的心聲，尊重、理解并信賴學生，善于和學生溝通，建立和諧的教學關系和情感關系。當心靈深處對心靈深處產生共鳴時，教育中的許多缺憾和不足就會變得可愛與可親，恐懼將不會產生。

參考文獻：

［１］閻榮雙．初中生學校恐懼的特點研究［Ｄ］．山東師范大學，２００４．

［２］保羅·弗雷勒．十封信——寫給膽敢教書的人［Ｍ］．熊嬰，劉思云譯．南京：江蘇人民出版社，２００６．

［３］Ｗｉｌｌｉａｍｓ．Ｊ．Ｍ．Ｇ．，Ｗａｔｔｓ，Ｆ．Ｎ．，Ｍａｃｌ．ｅｏｄ．Ｃ．ｅｔａｌ．Ｃｏｇｎｉｔｉｖ

ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ．Ｃｈｉｃｈｅｓｔｅｒ：Ｊｏｈｎ Ｗｉｌｅｙ＆．Ｓｏｎｓ．１９９７．

［４］［５］［６］［７］［９］［１０］［１１］帕克·帕爾默． 教學勇氣——漫步教師心靈［Ｍ］．吳國珍，余巍等譯．上海：華東師范大學出版社，２００５．

［８］孫毅．個體的人：祈克果的基督教生存論思想［Ｍ］．北京：中國社會科學出版社，２００４．

［１２］羅祖兵．教學需要勇氣——帕克·帕爾默《教學勇氣——漫步教師心靈》評介［Ｊ］．全球教育展望，２００９（９）．