成竹在胸 窺斑見豹

經歷了語文課程改革的幾番洗禮，廣大語文教師已漸漸形成了一個共同的認識，即語文教學絕不僅僅是“告訴”，更是一種體驗，一種感悟，一種浸染。于是，曾經盛行的條分縷析逐漸被品詞析句所替代，常見的一問到底也轉變成師生互動的言語實踐過程。不懈的探索與總結中，一種嶄新的教學策略——片斷精讀模式悄然而生，那就是引領著兒童在文本的精妙語段中走幾個來回，反復品讀、涵詠，領悟那文字之中及文字背后的意蘊。這無疑是對傳統教學的“滿堂灌”“滿堂塞”的有力匡正，同時也不失為一種激發和培養兒童言語生命意欲的有效手段。但，萬事皆有度，跨越了這個“度”，原本合乎規律性的東西就變形了，腫脹了，不知不覺滑入另一個極端。所以，筆者這里所說的“片斷精讀”，特指語文教學改革實踐中出現的一種失度現象，就是忽略了對一個完整的文本的整體把握與感知，而是把主要精力甚至是全部精力都投放在教師自己認為精彩也就誤認為對學生來說必定精彩的地方，反反復復地讀、感、悟，拿出渾身解數，使盡十八番武藝，非“掘地三尺、寶物盡收”不可，直把這段文字把玩得通體剔透、纖毫畢現才罷休。這種過分糾纏于部分章節的教學方式至少有以下幾個弊端：

一、抓點丟面，拘囿視閾

學生以何種方式閱讀，很大程度上取決于語文教師的閱讀方式，尤其是語文教師在教學中所體現的閱讀方式?？梢哉f，兒童的閱讀愿景、方法、習慣，都是被我們的閱讀教學所“建構”起來的。在極力提倡感受性閱讀的今天，帶領兒童在文本的重點段落多停留一會兒，這是可取的，也是必須的。但如果一味地過分流連忘返，就會產生很大的局限性。好的文章幾乎是無一字無用，讀來似乎無深意的地方，其實在結構、鋪墊、照應、闡發等方面都忽略不得，如果閱讀時總是跳過這些細微之處，直奔那撥動心弦的精彩語段，就容易使學習者拘泥于片斷的、個別的字詞句，而忘記了從全篇的視野去關注、去探究，久而久之，他的目光和心靈只會被那項鏈上最炫目的一顆明珠所吸引，完全忽視了那根細細的鏈子和眾多小珍珠所發揮的不可抹殺的價值。這樣的實踐經驗一旦固化成模式，對孩子的影響也就深刻而久遠。孩子對個別細節的敏感度會越來越高，而同時，他俯瞰全篇、統領全局的能力也漸漸喪失了。這樣的閱讀方式是有缺陷的，形成了這樣的閱讀習慣的兒童就如雙翼受傷的小鳥，怎么飛也飛不高，只能在林間撲棱翅膀，無法躍到樹林的上空。因此，他所見的也只能是蒼翠欲滴的片片樹葉，而無法領略到樹林那廣袤無邊的壯觀氣勢。正所謂“燕雀不知鴻鵠之志”，視閾受限，所見、所想、所能也就極其有限了。

二、過度咀嚼、消弭美感

眾所周知，咀嚼食物時，嚼得愈爛，愈有利于吸收。據說每一口飯菜，至少應嚼三十下，才能達到良好的吸收效果。但沒有一個人愿意這樣吃東西，因為，嚼到那個程度，咽下去的是了無滋味令人生厭的糊狀物，沒有任何品嘗美味的快感可言。閱讀教學中的品詞析句亦是如此。過度地深究，過細地品味，以至嚼到“化”了的程度，原本生動形象極富立體感的文字也被攪成了一段面目可憎的字糊糊，失去了可觸可摸的質感，失去了可供徜徉的文字空間，也失去了旋律般流暢的靈動。于是，這語段的獨具韻致的美便因肢解而無聲消散，隱遁在那些個絞盡腦汁而設計的深度討論、發散思考、遷移拓展中，再也無法真真切切地感知與抓握。其實，教材中的每一篇課文都是一個綜合完整的信息系統，不同的文體、不同的語言文字的組合，都具有獨特而鮮明的美感，無論是著眼于內容的自然美和精神美，還是著眼于表達的描摹美和說理美，抑或是著眼于風格的婉約美和豪放美，都是以一種無形的整體的方式作用于學習者的感覺和知覺器官的。當然，最美的地方可以著意、著力地去感受，但如果非要把這部分剝離出來想方設法讓孩子看個清清楚楚明明白白，那原本模糊地凝聚著的美感便會耗散，毫不吝惜教者傾盡心力的勞作。可見，片斷精讀是該有度的，如果不顧及這個度，那么，結果只能是丟失了文本的真正價值，給了孩子一種“亂花漸欲迷人眼”的虛假的豐富。

三、窄化空間、阻滯智慧

過度片斷精讀的最大特點就是，像勘探隊員不放過每一個角落一樣，教者不放過每一個詞、每一個句、每一個標點，從中挖掘出每一處可供利用的生發點，然后大顯身手做足文章，或鑒賞佳句，或想象補白，或拓展閱讀，或即時練筆……總之，不留下一點空缺，不留下一絲遺憾，竭盡所能地“腫脹”語段，“發胖”語段，以為這就是語文課上的語文味十足的“行走”。殊不知，智慧生長的最重要的條件是思維的自由度。在這樣填塞滿滿的逼仄空間里，孩子就無法放飛思維，無法伸展靈性，無法釋放自己的思想。只要稍一動彈，他就會觸到教者給他筑起的壁壘，他只能在群墻之間，跟著教者的引領行進，否則便會到處碰壁。漸漸地，他就會習慣于跟隨，習慣于盲從，就不再有任意馳騁的欲求，也就失去了任意馳騁的能力。語文智慧到底是什么？當孩子徘徊在語文世界中時，常常被自己的發現所感動，于是涌起一種內在的言語生命的表現欲望，這種敏感與欲求相結合而迸發出來的靈性便是語文智慧。如果閱讀教學中，我們總是為孩子事先放置好攀爬的梯子，孩子只需順勢登高就能看到美景，那他永遠都無法形成主動探尋的期許和能力，無法體驗自我探索帶來的強烈的快感，也就無法喚起潛藏著的言語生命的表現意欲，語文智慧當然也就如水中月鏡中花一般可望而不可及了。

鑒于此，對小學語文片斷的精讀教學提出以下三點建議：

一、畫竹胸有成竹，解牛目見全牛

語文學科雖是以獨立的“選文”為主體的，但是，縱觀每一冊教材，那又是一個相互關聯、有機整合、層層遞進的系統。每一冊書、每一單元、每一篇課文，在這系統中都有著不可小覷不容忽視的功用，因此，一個好的語文教師，一定是具備全冊書意識、整本書意識、小單元意識的，在解讀和呈現文本時，也一定是目及全篇的，對全篇每一文字在完成總體意旨的任務中發揮怎樣的作用，一定是了然于心的。他不可能只把目光久久停留在某一片斷上，哪怕這個片斷確為全篇的華彩部分，因為，他深知，一旦割斷了文脈，拋卻了文本的核心價值，再精彩的段落都會黯然失色、委頓無力。只有將之作為觀照全篇的切入口，牽一處而動全身，品一段而及全文，才能在感受片斷精妙的同時覺知篇章系統中的互為支撐和圓融統整。

【課例】《半截蠟燭》的結尾處，的確是全文的高潮，當情報員伯諾德夫人的女兒杰奎琳把藏有情報的蠟燭臺慢慢端上樓，踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了。這個段落讓學生去進行“情境賞讀”，無疑是可以出彩的，但是不要忘記，如果沒有前面伯諾德夫人一家與德國軍官斗智的一次次嘗試，一次次周旋，也鋪墊不出文章結尾處的扣人心弦。一位教師在公開課上執教此文，到賞讀結尾高潮環節時，布置學生：如果在最后戛然而止處補充一段，給一個特寫鏡頭，你將把鏡頭對準誰？這樣的學習導引，勢必驅動學生去聯系全文，整體把握，給出既出人意料又合乎情理的想象表達。

二、窺只斑以見全豹，拈片葉而知一秋

片斷賞讀其實并不是不可以，有的文本，全文的“文眼”恰恰就在最精彩的段落中，然而并非所有文本都是如此，也有這種情況：貌似作者不經意的文字，恰恰就是走進文本深處的便利通道。如果一味沉溺于華彩章節而忽視了它，就等于丟失了解讀全篇的鑰匙，犯下“買櫝還珠”的錯誤。所以，教師在被最搶眼的風景所吸引的時候，不能忘記也要理性地將目光投注別處，尋覓到全文機樞，把握住通篇關鍵，這樣才能窺斑見豹，拈葉知秋。

【課例】《愛如茉莉》中，有這樣一段文字：媽媽尋思了一會兒，隨手指著那株平淡無奇的茉莉花，說：“就像茉莉吧?！贝蟛糠纸處煻疾粫谝膺@句話，都會牽著孩子直奔“媽媽生病住院后，爸爸悉心照顧”這一重點段落。有一位教師卻獨具慧心，一眼識得此句的價值，緊扣“平淡無奇”一詞，先讓學生說說茉莉的平淡無奇體現在哪兒，再引導學生從品讀文本中去體會真愛也如茉莉般平淡無奇，它就蘊含在平平常常的一句叮嚀、一個舉動、一個眼神、一份掩飾之中，于是和作者一起發出了由衷的喟嘆：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”

三、披文以入境，入境始親；動情以咀辭，咀辭乃馨

華彩的段落，往往是美辭繽紛的，教師在片斷精讀中，切不可耽于辭藻，忘卻語境，更不能無視這些美辭所依托的特殊情境。?？吹浇處熛矚g把精妙語段中的麗詞摘出，串成一個詞語鏈，要求學生反反復復“帶著感情讀”。殊不知，學生不先從全篇了解文本，感動于心，又何能生出對片言只字的“感情”來呢？詞語總是在特定的語境中閃光的，單憑個別辭藻是無論如何動不了真情的，這樣的“感情”朗讀只能是虛假而做作的。所以，咀嚼辭藻之美，必須在動情之后。而要動情，當然先要入境，而要入境，非總覽全篇不可。

【課例】《槐鄉五月》用詩一般的語言描繪了槐花綻放的盛景，第一自然段中，“山山洼洼、坡坡崗崗、瑞雪初降、白茫茫、玉雕的圓球、披散在肩頭的小辮兒”這些詞語生動形象地描摹了槐花的特點，讓孩子品出味道、讀出味道是必須的。一教師執教時首先這樣要求學生：“五月，正是洋槐開花的時節，這時候，你走進槐鄉，便走進了槐花的世界，那是怎樣的一種勝景呢？讀讀課文，描寫槐花的語句多讀幾遍”，然后用引讀把孩子帶入情境：“盛開的槐花讓槐鄉變了樣。在高處俯視槐鄉，那真是一個銀白的世界，只見——（生讀第一句），靠近槐林細細觀賞，又能欣賞到各種不同的風姿，有的槐花——（第二句），有的槐花——（第三句），這三句話，就像是攝影師拍下的三幅精美的畫面，讓人百看不厭。你最喜歡哪一幅？讀好你喜歡的這幅畫面?！敝链耍瑢W生于會意中美讀麗詞便水到渠成。此時的師生入境共讀，讀的是情境，品的是意蘊，而不僅僅是麗詞。

總言之，閱讀教學一定要有系統整體意識。心閱全篇，胸有成竹；即便片段精讀，也是窺斑見豹。境，渾然而一體；語，圓融而統整。長期如此把握，兒童的言語生命一定是豐滿而充盈的。

（徐芳，南通市實驗小學，226001）