課堂教學中的“核心任務”:有效教學的視角

摘要：在缺乏“核心任務”的課堂中，效率低下，教學內容、教學目標“分不清”、“串不起”，學生的學習“學不深”。在有效教學的視角中，我們需要設計與落實“核心任務”，設計“核心任務”，關鍵在于“核心目標”與“核心任務”在技術意義上、課程意義上、“人”的意義上的有效。為了保證“核心任務”的有效落實，在教學的過程中，我們必須開放學習空間、優化教學互動、生成課堂資源。

關鍵詞：課堂教學；核心任務；有效教學

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０６-00３０-0４

從效率角度來說，我們總是希望，一節課上能夠完成盡可能多的任務，于是，對于課堂，我們總是喜歡求全責備，似乎一個小小的“課堂”可以承擔無限的“任務”。課堂教學因此而不堪重負，想要什么都擁有，卻因此而很難扎扎實實地去完成其一項任務。

而事實上，課堂并非“無限責任公司”，因此，我們有必要從“有效教學”的視角對課堂教學中的任務進行深度思考與實踐研究，而思考的關鍵在于梳理與厘定課堂教學中的“核心任務”。關于一節“好課”，我們可以認定：完成了“核心任務”的課才是好課。——當然，前提在于，“核心任務”的設定是合理的。基于“有效教學”的視角，本文討論三個問題：何以要將“核心任務”當作重要的問題來研究？何謂有效的“核心任務”？如何展開“核心任務”才能使“核心任務”得以落實？

一

新課程理念下的教學的“有效”，是指“通過教師一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展”［１］。而問題在于：什么是“學生獲得的具體的進步或發展”？筆者認為，這種“具體的進步或發展”不僅僅是“一點一滴”的知識累積，更是思維方式的改善——從“點式思維”走向“系統思維”。而事實上，我們觀察當下的課堂，可以發現，因為缺乏“核心任務”，課堂教學中呈現種種令人擔憂的“效率低下”的現象來：

其一，模模糊糊一大片——分不清。在缺乏“核心任務”的課堂上，各種任務處于“粘糊”的狀態中，一節語文課，你要讀，我也讓讀了；你要寫，我也讓寫了；你要聽，我也讓聽了；你要說，我也讓說了；你要情感，我也有情感了，你要態度，我也有態度了；你要方法，我也有方法了；你要價值觀，你也有價值觀了；你要課文內容，我有課文內容；你要語言文字，我有語言文字。但仔細一分析，就會發現往往整節課讀也沒有讀好，寫也沒有寫好，聽也沒有好好聽，說也沒有好好說，學習任務“模模糊糊”，似有若無，看看什么都有了，卻什么都沒有用力，什么都沒有讓學生經歷“困難”，什么都沒有“聚焦”，學生很難有什么具體的收獲。——沒有“核心任務”，各種任務就混雜在一起，教師似乎什么都不敢丟棄，結果是學生什么都沒有學好——雖然看似什么都學了。若此何談“有效”？

其二，零零碎碎一籮筐——串不起。在缺乏“核心任務”的課堂上，任務是“散點狀”分布的。“任務”跟“任務”之間沒有內在的聯系，在數學課上，這里一道題目，那里一道作業，一會兒一個知識點，一會兒另一個知識點，學生掌握了一個知識點，又學習了一個知識點，但這些“知識點”之間是什么關系呢？卻“串不起”來。——因為沒有“核心任務”，當然也就“串不起”來，于是零零碎碎的知識點、零零碎碎的“小任務”處于“散點狀”，沒有經過“系統思維”的統整，學生似乎在掌握一些缺少關聯的知識，于是，他們的知識在增加，“智力”卻并不因此而增長，這樣的知識“往往變成了不能移動的重物”，“不能進入周轉”［２］。

其三，點點滴滴一課課——學不深。如果每一節課都沒有“核心任務”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一籮筐”，如果教師與學生在一節課下課之后很難明明白白地回憶剛才的這一節課上我們究竟完成了幾項“重要的任務”，那么，每一課的學習也就成為了“點點滴滴的知識”，這一課與那一課之間，這一單元與那一單元之間，這一冊課本與那一冊課本之間，它們之間的“聯系”大概也就很難被學生深刻地認識到了，而“知識”如果處于“散點狀”、處于“無法聯系”之中、處于各自為戰的“孤立”之中，那么，孩子也就很難在學習的過程中變得聰明起來。——缺乏“核心任務”，就會直接導致師生缺乏“系統思考”的機會，而缺乏“系統思考”，就缺乏“學習力”。知識只是在“儲存”，而沒有與原有的知識發生類似于“化學反應”這樣的變化，我們的“思維方式”就不會有所變化與更新。

筆者曾經將“核心任務”表述為“大問題”，并認為“缺乏大問題”，乃是課堂教學的“大問題”［３］。事實上，在我們觀察的課堂中，也有不少教師設計了“大問題”，但是當他們處于課堂教學過程之中的時候，常常會重新回到老路上去，用處理“小問題”的方式來面對“大問題”：就比如要求學生研究若干種解題的方法，這樣的“大問題”是可以窮盡學生的發散性思維的，讓學生“使勁地思考”。可是，我們在“師生對話”的時候，卻又要求站起來的同學只說一種方法，而喜歡重新指名別的同學“有沒有別的方法”——為了“擴大提問面”，我們常常這樣做，殊不知這樣的做法，對于學生的思維積極性是一個很大的打擊——從此之后，他們知道，所謂“用多種方法”，其實對于每一個學生來說，只要知道一種就可以了。而教師，把若干學生的解題方法總結一下，就說“我們已經掌握了多種方法”。這是典型的把“大問題”分解成“小問題”的教學現象，也就是典型的把“核心任務”重新回到“零星任務”的道路上去的教學線路。出現這種現象關鍵在于，我們還不能真正堅持聚焦“核心任務”以推進教學。

缺少“核心任務”的課堂司空見慣，嚴重地影響有效教學的實施，我們必須將“核心任務”的研究作為極其重要且非常緊迫的話題。

二

在“有效教學”視角下的課堂教學，設計有效的“核心任務”顯得尤為重要。要設計有效的“核心任務”，首先在于“核心目標”的正確。——所謂“核心任務”，其實就是達到“核心目標”所要完成的任務。“核心任務”設計不明確、執行不堅定，本質上是因為“核心目標”不明確、不堅定。因此，要有效設計“核心任務”，必須有效設計“核心目標”。有效設計“核心目標”與“核心任務”，就應考究技術意義上、課程意義上、“人”的意義上的有效。

第一是技術意義上的有效，就是“目標”的表述應該符合關于“目標”的表述法則。皮連生教授等人認為，合理的“目標”應該符合三個標準：教學目標陳述的是預期的學生學習結果（包括認知、情感和動作技能等領域）；教學目標應力求明確、具體、可觀察、可測量；教學目標的陳述應反映學習結果的類型及水平［４］。崔允漷教授等提出了學習目標敘寫的四個要素，我們認為這四個要素正是“技術意義上的正確”：（１）行為主體，行為主體應是學生；（２）行為動詞，行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為；（３）行為條件，行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍；（４）表現程度，表現程度是指學生對目標所達到的最低表現水平［５］。不符合以上要素的“目標”，就是技術意義的錯誤，比如，最常見的目標敘述為“使學生……”、“培養學生……”，就將目標的“行為主體”敘述成教師了，這里犯的是“技術錯誤”。

第二是課程意義上的有效，作為指導課堂教學“核心任務”的“核心目標”，僅僅要求技術意義的正確自然是遠遠不夠的，還必須追求“課程意義的正確”。這里所說的“課程意義的正確”，包括三個層次的理解：一是對“課程”的正確理解，也就是說，“核心目標”要體現對“課程性質”的正確理解。我們經常可以看到一些語文老師在教學“科學小品類課文”時，會把“語文課”上成“科學課”，其實就是對課程的理解有問題，而造成目標上的失誤，而目標的失誤必然導致“核心任務”設計的失誤。二是對“課標”的正確理解。我們不必奉“課標”為圭臬，但我們必須尊重“課標”，“課標”是國家對課程的最基本的要求，具有法規性，也飽含了無數教育理論工作者與教育實踐工作者的經驗，對于我們確立課堂教學目標具有重大的指導作用，課堂教學的“核心目標”應符合“課標”的規定，當然所謂“有效的教學目標”，不是照抄“課標”，而是“課標”在“此課中”的具體化。三是對“教材”的正確理解。設計具體的課堂教學“核心目標”，就是將我們對課程的理解、對“課標”的理解進行“在此文本”的落實——發掘“教材”的課程內涵是設計“核心目標”中最重要的創造性工作，最精辟的見解還得“在此教材”中落實。

第三是“人”的意義上的有效，就是“核心目標”與“核心任務”的設計應根據“此師”、“此生”的實際情況。這個“‘人的意義上的有效”，包括兩個方面：一是指“學生意義上的有效”，就是要分析學生的學習起點與學習可能性，要實事求是地促進學生原有基礎上的進步，過高或過低要求的學習目標、學習任務，都不應該成為課堂教學中的“核心目標”、“核心任務”，比如說用“小組合作學習”來完成某一學習目標，初學“小組合作學習”的學生與“小組合作學習”方面的“熟練工”，應該給予不同的學習任務；二是指“教師意義上的正確”，教師在考慮“核心任務”的時候，也要考慮自身的素養與個性、風格、組織能力等，考慮自己是否“如此”完成“核心任務”的教學——不同的教師可以選擇不同的路徑去完成“核心任務”，勉為其難地設計“核心任務”，就不是“‘人的意義上的有效”。

在一節課上，“核心任務”不宜過多，是圍繞“核心目標”而展開的三、四項“大任務”，是具有學習空間的，在這樣的學習空間中，學生們得以培植學習能力、構建“系統思維”，實現有效學習。

當然，根據“核心目標”設計有效的“核心任務”，只是為“有效教學”提供了一種可能，而“有效教學”的真正落實，必須依賴于“核心任務”的真實展開。

三

在“有效教學”的視角下，我們強調設計“核心任務”，反對“零碎任務”。但我們又擔心在教學的推進過程中，將原本設計好的“核心任務”進行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教學”之中去。為了保證“核心任務”的有效執行，我們必須開放學習空間、優化教學互動、生成課堂資源。

首先是開放學習空間，這是執行“核心任務”最重要的前提，“核心任務”最顯著的特征就是“學習空間開放”，是為孩子提供“系統思考”的機會。缺乏“核心任務”或者“核心任務”執行不力的課堂，最大的問題就是不能開放學習空間。“有效教學”最終體現在學生身上，是“學生所獲得的具體的進步或發展”，而不是“教師教了多少”，教師的教永遠無法替代學生的學。筆者曾經三次觀察與分析過一位老師上的作文指導課，那位教師三次犯了同樣的錯誤：“教師講得多學生寫得少”，之后，那位老師在反思的時候說：“一直以為我不講‘怎樣寫，學生就不會寫；我現在明白了，無論我講得怎樣多，如果不讓學生去寫，他還是不會寫的。”這個反思非常生動地告訴我們：有效教學，不是取決于教師有沒有教，而是取決于學生有沒有學。而學生的學習，是需要空間的，在教師“步步跟進”的狹小的空間里，學生是不可能有從容、深入、完整的學習的，更是不可能完成具有一定學習容量的“核心任務”的。——落實“核心任務”，首先要把學習空間開放出來，還給學生。

第二是優化教學互動。“有效教學”是在課堂中的學習，不是在家中的自學，是在多方互動中進行。所謂“多方互動”，既包括教師與學生的互動（教師與全體學生的互動、教師與小組學生的互動、教師與個別學生的互動），也包括學生與學生的互動，還包括“學生－教師－學生”的三方交替進行的互動。但是，“互動”必須優化，所謂“優化”就是要把“互動”作為落實“核心任務”的一種方法，而不是一味地追求簡單化的“一問一答”、為互動而互動，尤其要警惕在“互動”中將“核心任務”零碎化。筆者認為，要提高“互動”的質量，必須做到以下幾點：一是互動的內容要圍繞“核心任務”，二是互動的目標應指向“核心目標”，三是互動的前提是基于“個體思考”，四是互動的結果以“是否生成新知”為標準。優化教學互動，實現“核心任務”，才能實現“有效教學”。

第三是生成課堂資源。在“核心任務”的落實過程中，必須重視課堂資源的生成——這是必然的，因為圍繞“核心任務”展開課堂教學，學生才能明確學習指向，具有學習空間，這樣的課堂必然會生成豐富的課堂資源。關鍵在于教師必須善于運作資源，“資源”為“教學”增值，之謂“有效”。為了確保資源的質量與價值，在“核心任務”落實的過程中，我們要做到“收放有度”，具體地說，要注意三個環節：一是“放下任務”，把核心任務“放下去”，不要緊緊地攥住不放，要放到學生中間去，放下去的時候要預見到可能的資源”——放下任務的目的，就在于讓學生圍繞著“核心任務”去生成資源，“核心任務”理應為生成“資源”提供最好的條件；二是“生成資源”，學生圍繞“核心任務”去開展學習，會產生無窮無盡的學習資源；三是“利用資源”，這是一個“收”的過程，教師要研究與提升學生的資源，并利用這些資源指導學生更好的學習。這三個環節的落實，是完成“核心任務”的過程，也是實現“有效教學”的過程。我們有一位數學教師在教學實踐中嘗到了甜頭，把“有效的數學大問題”（即“核心任務”）放下去，讓學生去嘗試、去研究，然后教師收集各種資源，利用這些資源開展后續的教學（引導學生研究這些資源，在這些對對錯錯的資源中學會思考），效果非常好。以前，她上課怕學生答錯，因為她不知道“錯誤也是資源”；后來，她上課怕學生什么都對，因為“學生都會了，還要我們教什么？”

在有效教學的視角下，課堂教學中“核心問題”的設計與落實，需要我們作創造性的探索。

參考文獻：

［１］鐘啟泉等．為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００１．２２３．

［２］【蘇】蘇霍姆林斯基．給教師的建議（修訂版全一冊）［Ｍ］．杜殿坤編譯．北京：教育科學出版社，１９８４．１１４．

［３］張菊榮．缺乏“大問題”：課堂教學的大問題［Ｊ］．福建教育（Ｂ６），２０１１（２４）．

［４］皮連生．教學設計——心理學的理論與技術［Ｍ］．北京：高等教育出版社，２０００．６４．

［５］崔允漷．有效教學［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００９．１１３－１１４．