學生緘默知識:發展機制與教學策略

岳定權

摘要：加強教學與生活的聯系需要關注學生在生活中所獲得的豐富的緘默知識。學生緘默知識的發展經歷了獲得與豐富、顯性化、融合三個相互聯系的階段；自主反思與學習實踐是學生緘默知識發展的基本方式。教師需要采用聯系生活、鼓勵自主反思與合作學習、回歸生活等教學策略促進學生緘默知識的發展。

關鍵詞：緘默知識；發展機制；教學策略

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０６-00３４-0４

新課程改革要求加強課堂教學與生活的聯系，實現文本知識與學生生活經驗的融合，追求人的“整體發展”。學生在生活中通過與各種對象的相互作用獲得了大量的諸如生活體驗、經驗、技能、信念等緘默知識，這些緘默知識對學生的認識和發展起著重要作用。因此，如何激發、利用這些緘默知識，促進學生的“整體發展”是教學實踐的重要課題。

一、學生的緘默知識

１９５８年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼（Ｐｏｌａｎｙｉ）首次提出了緘默知識概念，認為人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己某些行為的知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識（Ｅｘｐｌｉｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識（Ｔａｃｉｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）［１］。并且認為，相對于顯性知識而言，緘默知識是無法用語言、文字和符號進行邏輯說明的，具有“非邏輯性”、“非公共性”、“非批判性”、“文化性”、“情境性”等特征。

對學生而言，他們既是社會成員，又是教學活動中學習的主體。學生在家庭生活、社會生活與學校生活中獲得了大量不可言傳的緘默知識，這些緘默知識以體驗、經驗、技能、信仰等不同的形式表現出來，形成了“兒童的數學”、“兒童的物理學”、“兒童的化學”、“兒童的文學”、“兒童的哲學”等等，對他們的生活、學習產生著重要作用，是他們知識、觀念、興趣、情感、品德等形成或改變的基礎和源泉。學生緘默知識是一種“說不清、道不明”的知識，是學生知識體系中“冰山下的龐大基石”，對學生理解和思考問題起著重大的基礎和導向作用。但由于緘默知識具有緘默特征，無法直接進行傳遞，在一定程度上制約了學生對緘默知識的充分利用，割裂了學生生活與課堂教學的聯系。所以，促進學生緘默知識發展，并使之與文本知識進行融合成為了教學聯系生活的重要舉措。“認識和理解教學生活中緘默知識關鍵一步就是要使它們‘顯性化，從而才能夠對它們加以檢討、修正或應用。”［２］

二、學生緘默知識的發展機制

（一）學生緘默知識的發展階段

發展，即不斷產生、豐富、轉化與融合的過程。學生緘默知識的發展亦即學生緘默知識的獲得、豐富、顯性化與融合的過程。一般來講，學生緘默知識的發展包含了三個基本階段：緘默知識的獲得與豐富階段、緘默知識的顯性化階段和緘默知識的融合階段。這三個階段彼此相連，互為條件，無限循環，共同促進學生知識的豐富和發展，其關系如圖１。

第一階段：學生的緘默知識不是一種先驗的知識，是學生在與自然、社會和自身的各種實踐活動中逐步形成的，是各種實踐體驗、實踐經驗、實踐技能、實踐信念的綜合體現。學生正是在生活中，通過各種實踐活動獲得了豐富的緘默知識，并且，正是豐富緘默知識的獲得才使得學生的發展成為了可能。

第二階段：當學生在各種實踐活動中獲得豐富的緘默知識后，在特殊的環境中（學校教育、某種有目標的活動等）開始對自身的緘默知識進行“加工”，促進其顯性化，納入自己的知識結構中，以便更為準確的認識和掌控。顯性化過程既是學生緘默知識不斷清晰的過程，也是學生緘默知識不斷豐富的過程。

第三階段：逐漸明晰后的緘默知識，學生能用符號不同程度地進行表達，在表達過程中，促進與自己已有知識結構的融合，建構成自身新的知識結構，完成知識結構的更新。更新后的知識結構既是學生進行問題思考與邏輯推演的基礎，又在一定程度上對形成新的緘默知識和促進其它緘默知識的顯性化具有積極作用。

學生緘默知識發展的三個階段彼此聯系，互為體用，形成一個循環。在這個循環過程中，學生的生活實踐是促進循環運動的基礎和動力。

（二）學生緘默知識發展的基本方式

在學生緘默知識的發展過程中，生活實踐是基礎和源泉，自主反思與學習實踐是兩種基本的方式。

１．自主反思：學生緘默知識發展的內在形式

美國教育家杜威（Ｄｅｗｅｙ）認為：“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。”［３］學生的自主反思即對自己體驗、經驗、技能、信念等連續性和合理性的深層次思考。

對于自主反思在學生緘默知識顯性化過程中的作用，心理學家卡米洛夫—史密斯（Ｋａｒｍｉｌｏｆｆ－Ｓｍｉｔｈ）的“重述表征（Ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ）”模型給予了充分的肯定。史密斯認為，兒童發展包括了三個循環的階段：第一階段，兒童主要關注來自外在環境的信息，這個最初的學習是材料驅動的，其形成的“表征附加物”不引起已有表征的變化，結果是在任何已經達到這個水平的微領域上連貫的行動成功，即“行為掌握”；第二階段是內部驅動的階段，兒童不再集中于外部材料，系統內部的動力起作用，內部表征成為變化的重點；第三個階段，內部表征和外部材料調和了，在內部控制和外部控制的追求之間達到了平衡。在不同的階段中，學生對知識形成不同的表征水平，階段的轉換也就是學生知識水平之間的轉換。要達成學生知識表征水平的轉換，史密斯認為，表征重述，即“以不同的表征形式重復地表征內部表征所表征的信息”［４］，是其基本方式。通過表征重述，個體知識可以實現表征水平之間的轉換，進而實現知識的優化和增值。

德國教育家福祿培爾（Ｆｒｏｅｂｅｌ）認為：“教育不可能也不允許直接地由外部推斷內部，因為事物的本質常常在某種關系上要求反過來，不是由外部推斷內部，而是由內部推斷外部”［５］。可見，學生自主地對自己的體驗、經驗、技能、信念等進行認識和思考是促進學生發展的基本形式，“重述表征”作為學生自主反思的基本形式在學生緘默知識顯性化過程中不可替代，因為“從嚴格的意義上講，唯有個體能創造知識”［６］。

２．學習實踐：學生緘默知識顯性化的外在條件

《辭海》對實踐的解釋是：①履行；②人類有目的改造世界的活動。馬克思主義哲學認為實踐是主觀見之于客觀的能動的活動，是人類社會發展的普遍基礎和動力，也是認識產生和發展的基礎和動力［７］。學生的實踐活動主要表現為在教師引導下的對客觀世界的主觀探索。這種探索要以“客觀世界”固有的規律為前提，受教育認識和思維支配，是一種有目的、有計劃、有組織的活動。對于實踐活動在緘默知識顯性化過程中的意義，日本學者野中郁次郎（Ｌｋｕｊｉｒｏ Ｎｏｎａｋａ）給予了充分的重視。野中郁次郎將個體知識運動過程分為四個階段：（１）知識的社會化（Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ），即個體可以在一定的文化氛圍和情境下，通過觀察、模仿和實踐等“潛移默化”的方式使自己置身于他人的思考之中，獲得與他人同樣的體驗，從而達成與他人緘默知識或緘默認知模式的分享；（２）知識的外顯化（Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ），即個體可以通過隱喻、類比、模型三個階段，將自己的緘默知識用概念化的、系統化的符號進行表達；（３）知識的聯合化（Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ），即把個體顯性化后的知識通過匯集、整理，用清晰的、標準化的符號進行指代，然后再以一定的方式擴散給其他個體，使之能夠在更大的范圍內進行傳播和發生作用；（４）知識的內化（Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ），即個體在共享新的顯性知識時，也在將其內化為自己的緘默知識，并用它來拓寬、延伸和重構自己的緘默知識系統［８］。這四個階段組成一個有機的整體，知識創新可以從其中的任何一個階段開始，然后經過其他三個階段后又回到起始點，形成一個循環，然后再以更高的起點開始第二次運動，按照螺旋上升的方式永無止境地運動下去。

在個人知識運動的四個階段中，實踐活動是推動各個階段轉換的基本方式。這種實踐活動體現在學生身上即為學生的學習實踐，主要表現為通過置身于班級文化之中分享他人緘默知識，達成知識的社會化；通過與同學、教師的交流與總結使其用語言、符號等方式對緘默知識進行表達，達成知識的外顯化；通過形成自己的認識，獲得學生個體對知識意義的認可，再將其進行傳播，達成知識的聯合化；通過加深對知識的理解，拓展知識的意義，達成知識的內化。學生的各種學習實踐活動是學生緘默知識發展的外在條件，在學生各種學習實踐活動中，其緘默知識不斷豐富、外顯，并融入自己的知識體系，既更新了自己的知識結構，又進一步豐富了學生的緘默知識，形成了良性循環。

三、學生緘默知識發展的教學策略

學校是學生發展的主要場所，教師在課堂教學中采用符合學生緘默知識發展規律的教學策略是促進學生緘默知識發展的重要途徑。

（一）聯系生活，搭建學生緘默知識發展的平臺

生活是學生獲得緘默知識的重要舞臺，學生要獲得豐富的緘默知識，必須與生活發展聯系，在與各種對象的相互作用中，形成學生對事物的體驗、經驗、技能與信念，獲得與豐富學生的緘默知識。

教學聯系生活首先要求轉變教學觀念，從“授受”教學觀轉變為“生成”教學觀，教學即生成。其次，為學生緘默知識獲得與匯集搭建廣闊的平臺，這包括：第一，關注學生的生活經驗，鼓勵學生在生活中積極行動、反思和總結；第二，進行“知識還原”，將文本知識還原到生活之中，尋求文本知識之于生活的意義與價值，致力于學生對知識的生活意義的探尋；第三，通過“問題——行動”搭建文本知識與學生緘默知識的橋梁，如設置開放性問題，讓學生以“問題解決”為目標，搜尋、整合生活中的緘默知識；最后，采取一些有效的方法，促進教學與生活的聯系，如擴展教學空間，讓學生自主地對文本知識在生活中的表現進行思考；鼓勵學生表達，加強學生的文本知識與生活經驗的關聯；改變教學程序，形成“生活經驗——反思——文本知識”的基本路徑，等等。

（二）提倡自主反思與合作學習，促進學生緘默知識的顯性化

因為學生的緘默知識只有在學生自主反思和合作學習實踐中才能轉化為顯性知識，所以課堂教學要提倡自主反思和合作學習。自主反思與合作學習密不可分，二者相互促進。自主反思可以優化合作學習的過程，提升合作學習的效果；合作學習可以豐富自主反思的內容，提升自主反思的效率，以及為自主反思的過程與結果提供參考標準。

在課堂教學中，進行自主反思與合作學習首先要關注學生興趣，讓學生在興趣的推動下對某問題進行反思、討論與交流；其次是教師要積極引導學生進行自主反思與合作學習，包括提供豐富的資源，留出恰當的時間，組織一定的形式，以及給予發展性評價等；最后，鼓勵學生對自主反思和合作學習的過程與結果進行自我表達，這樣才能使學生的緘默知識能夠充分的顯性化。

（三）回歸生活，優化學生知識結構

顯性化后的學生緘默知識還零散地存在于學生的頭腦之中，要使之融入學生的知識結構，課堂教學需要回歸生活，在對知識運用的過程中優化學生的知識結構。

回歸生活即促進文本知識的生活化和顯性化后的學生緘默知識的文本化。這要求在進行課堂教學時首先要進行總結，初步闡明二者之間的關系。總結可以是學生自主進行，也可以是教師引導進行，或是教師獨立進行；其次是以“問題”為導向，讓學生運用更新后的知識結構解決生活中的具體問題，如在上完《珍珠鳥》后，要求學生以“信賴”為主題，結合生活中的事件，撰寫一篇小論文；最后對問題解決的過程與結果進行發展性評價，對學生的知識結構進一步優化，并在以后的教學中經常關注相關的問題。

參考文獻：

［１］Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．， Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｍａｎ． Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆

Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ， １９５７．１２．

［２］石中英．緘默知識與教學改革［Ｊ］．北京師范大學學報（人文社會科學版），２００１（３）．

［３］羅伯特．哈欽斯．西方名著入門（哲學）［Ｍ］．北京：商務印書館，１９９５．１１４．

［４］［６］卡米洛夫—史密斯．超越模塊性——認知科學的發展觀［Ｍ］．繆小春譯．上海：華東師范大學出版社，２００１．１４．２２．

［５］單中惠，朱鏡人．外國教育經典解讀［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００４．１５７．

［７］辭海［Ｍ］．上海：上海辭書出版社，２００２．１１４４．

［８］竹內弘高，野中郁次郎．知識創造的螺旋［Ｍ］．李萌譯．北京：知識產權出版社，２００５．４９．