法律案例教學法在民法課程應用中的新探索

王茉霖 李體欣

【摘要】案例教學法發端于英美法系，在20世紀80年代引入我國后，受到法學高等教育者的廣泛關注，在實踐中也得到了充分的應用。但作者發現我國學者在解讀或應用案例教學學法時總是囿于英美法學專家的成見，不敢有多少突破，導致我國高等教學的法學教師在應用該教學方法時，不是那么得心應手，教學效果上仍留有缺憾。筆者作為高校民法教師，從自身的教學經歷出發，認為案例教學應該重新定義為“將生活實例、典型案例應用于課堂教學活動的綜合方法”，文章將從“案例教學法釋義”、“案例的分類”、“案例教學法的具體應用”、“案例教學法的評價與考核”等幾方面進行闡述，作為對這種教學方法的新探索。

【關鍵詞】案例教學法分類應用考核

一、引言

法學教育中的案例教學法最早起源于于19世紀初的英國，19世紀70年代經過哈佛大學法學院院長朗代爾的努力，這種教學方法在美國法律教育界得到了推廣。到了20世紀80年代，我國的法律教育工作者開始認識到案例教學法的重要性，并嘗試在法學教育中進行應用，時至今日，經過30多年的應用與研究，已經形成了一套相對系統化的理論。案例教學法作為法學教育的教學方法之一，其重要意義自不待言，但一種方法或理論一旦被專家定義為一種行之有效的模式，就很容易被普通的教育者模仿，也很容易導致僵化，并且判例法國家與成文法國家的法律應用背景大不相同，難免會帶來應用上的力不從心。筆者作為高職院校的民法老師，從業將近6年，根據幾年來的教學經歷，對案例教學法有了一些自己的思考，精心梳理后呈給同行們以供參考。

二、案例教學法釋義

案例教學法最早起源于古希臘的“蘇格拉底式教學法”①，真正運用于法學教育領域是在19世紀的英國，1829年，英國學者貝雷斯首先在教學中采用案例教學法。1871年，美國學者朗代爾在哈佛大學法學院將案例教學法進一步推廣使用，為此朗代爾專門編寫了《合同法判例》一書，在該書中，“朗代爾主張以學習法院的判例為重心，熟練律師的思考技巧能力，培養學生獨立思考、分析、推理、表達以及解決同題的能力，即所謂案例式教學”②。在哈佛法學院的案例教學中，學生直接參加交流式的學習，通過閱讀已經由上訴法院判決并收集供學生使用的案例匯編，既學習了美國普通法知識和法律歷史，而且還了解了案件是如何判決的③。到了20世紀80年代作為一種新型教學方法，案例教學法被引入中國，受到了普遍的重視。

從上述案例教學法的演進及發展來看，該教學方法發端并成熟于英美法系，這跟英美國家的判例法基礎是分不開的。我國為成文法國家，缺少判例的土壤，更多的是對成文法典的闡釋，若照搬西方的“案例教學法”恐怕過于機械，因而筆者認為，為適應我國國情，案例教學法應重新理解為：為幫助學生正確把握相關法律理論，提高應用法律的技巧，以準確適用法律、解決實際案例為目標，將生活實例、典型案例應用于課堂教學活動的綜合方法。

三、案例的分類

就案例教學法中的案例類型而言，有學者將其局限在“案例討論”和“模擬法庭”兩種④，筆者認為，這種對教學案例的分類不能滿足大陸法系國家法律課堂教學的實際需要，為了達到更好的教學效果，對于法律課堂教學中的案例應分成以下幾類：

（一）導入型案例

導入型案例是指在正式講解新的理論知識之前，以同學們見過、聽過、或能理解的簡單生活案例或經濟實例作為切入點，引導學生步入理論學習的橋梁性案例。運用這樣的案例導入理論教學的好處在于：讓同學們從較為熟悉的生活出發，自然地步入對抽象理論的思考，不至于顯得突兀而顯得容易接受；同時會促使學生產生一種新奇感：法律對這種情況是如何規定的呢？進而對即將講授的新的法律理論產生強烈的求知欲。

（二）解釋型案例

解釋型案例是指在講授理論知識的過程中，為了使所講知識易于被學生接受，教師所列舉的一、兩個小的直觀簡單的案例。一般來說．這種案例難度不大，信息含量較少，且緊扣所講知識點。

（三）討論型案例

討論型案例是指在系統的理論知識結束之后，教師通過多種渠道（如律所卷宗、人民法院網站的案例庫或人民法院報上公布的典型的真實案例）精心選擇的真實、典型案例，這類案例包含的信息量大，涵蓋的法學知識多，通過對這類案例的分析，希望達到培養學生獨立思考、分析、推理、表達以及解決問題的能力，該類案例為整個案例教學法的核心。

四、案例教學法的具體應用

（一）新課之前的案例教學

在新的理論知識進行講解之前，教師根據新授理論的具體內容，設計一個非常貼切的生活實例，自然而然地導入到新知識的講授。例如在學習“建筑物區分所有權”之前，教師先跟同學講一個“故事”：話說退休的李先生在某小區的3棟一單元購買了頂樓901的三居室，李先生酷愛花草，無奈陽臺狹小，不能滿足李先生的愛好，于是李先生將更多的花草移到了自家的樓頂上，但李先生覺得下雨的時候侍弄花草很不方便，于是便請了工人在自家的頂樓加蓋了一層玻璃房溫室，李先生覺得非常愜意。請同學們評價一下李先生的行為。由于同學沒有建筑物區分所有權的知識，自然很難從專業的角度進行分析，但基于生活的樸素經驗，也能給出一些感性的回答，教師順勢將話題引入“建筑物區分所有權”，并告訴學生，認真學習本節內容之后，即能對李先生的行為進行較為準確的專業評判，由此開始一節新課的學習。

（二）新課講授中的案例教學

在新課講授過程中，總有一些難懂的專業詞匯和術語，同學們理解時比較吃力，教師就選取簡單直觀的小案例加以形象化的解釋，達到幫助同學理解該知識點的目的即可。如在講到抵押權的“物上代位性”時，就列舉一例：張先生以自有的一輛小汽車為抵押向銀行貸款8萬元，約定兩年內還清，兩年期滿李先生尚欠銀行5萬元，不幸的是在他開車行駛在公路上時為緊急避險，車子撞到護欄，造成較大損失，還好保險公司賠付了5萬元，此時銀行可就5萬元的保險金優先受償，即體現了抵押權的物上代位性。

（三）系統理論知識結束之后的案例教學

在系統的理論知識結束之后，教師將精心選擇的真實、典型案例提供給同學們進行討論，這些案例大都涉及人物眾多、案情錯綜復雜，涵蓋的法律知識點多，對同學們而言新鮮、真實，但又負有挑戰性。這種案例教學在我們學校稱之為“實訓課”，就民法而言，每學期的“民法案例分析”實訓時間大概在4周左右，約16個課時。在具體適用時，一般將這種案例教學分解成如下步驟：

1.閱讀案例、概括案情要點。教師將打印好的書面案例發放給同學，要求同學們在數分鐘（5分鐘左右）內認真閱讀，并且自行概括對影響案例分析起重要作用的案情要點，教師點名請同學們回答。該環節主要訓練同學的信息搜尋能力和高度概括能力，因為法律工作者應具備從海量信息中提煉出對分析案例有用的關鍵信息。

2.分組討論案例，要求總結本組的法律觀點并提供相應的法律依據。將班內同學進行分組（每組6-8人比較合適），然后用大約15分鐘的時間，就案例事實、法律關系、法律的適用以及形成的結論等內容，進行組內的充分討論。在此期間，教師應盡量注意調動平時不愛說話的同學積極進行參與。

3.各小組代表闡述觀點及依據。各小組經協商后指定一名同學做代表，充分闡述本組觀點及相應的法律依據，并且一定要注重內在推理的邏輯性，并且接受其他小組同學的質疑，本組其他成員可以進行適當的補充。在此過程中教師需要注意的是一定要讓各代表充分表達本組觀點，不要隨意打斷，也不要進行補充。

4.同學自由發言，表達個人觀點。在各小組代表充分表達觀點，并接受其他小組同學的質疑后，其他同學可能會產生與之前不同的觀點，此時應允許同學們表達看法，尊重同學們的思想。

5.教師做綜合點評。經過全班同學的充分討論后，教師從本案法律關系的準確分析、法律理論的恰當應用、法律推理的內在邏輯、乃至觀點的總結等方面進行綜合分析和點評，讓同學們了解到其對該案例分析的優勢與不足，并認識到將來自己努力的方向。

6.最后的設問——法律風險的控制。本來課堂上的案例分析課到此似乎可以畫句號了，但是法律的最終價值在于風險的控制，因此在上述點評總結之后，教師還應該給學生拋出一個問題：本案例當中的原告或被告因為種種原因，導致自己承擔了賠償損失或其他的不利法律后果，如果可以重來，你作為他的法律顧問，在事件之初，會通過什么樣的方式來控制或降低當事人法律風險的發生呢？以此來啟迪同學們對設置各種法律制度的最終目的進行思索，并逐步提升學生的法律素養。

至此這種綜合性的案例討論、分析課將告一段落，教師將要求學生在課下系統地整理分析案例的思路和方法，并形成書面的“案例分析報告”，主要包括：案情要點、要點分析、法律理論和最后的結論。

五、案例教學法的評價與考核

任何一種教學過程都必須經受嚴格的考核，否則將失去它本身的意義，案例教學也不例外。對于導入型案例教學和解釋型案例教學來說，該種教學方法的目的是教授學生理解和掌握基本的法律理論知識，主要為法律的應用打基礎，因而他們的考核方式主要體現在期末考試的閉卷考試中，在此不再多談。對于系統理論知識結束之后的“討論型案例教學”，我設計了較為完善的考核制度，具體如下：

（一）直接考核

直接考核即討論式案例分析課（即實訓課）結束之后，對學生在本階段的綜合表現進行的考核，為百分制，考核成績主要考慮如下因素：

1.小組討論時，該成員的表現，是積極參與討論、一般參與討論、還是基本不參與討論。

2.在整個案例分析實訓階段，該成員是永遠不當小組代表，還是積極充當小組代表。

3.該同學在發言時，是否注意使用法言法語、能否將支撐觀點的法律理論運用到位、分析是否準確、邏輯是否清晰。

4.最后的案例分析報告內容是否完整、字體是否整潔、態度是否認真。

（二）最終考核

最終考核是指在期末的閉卷考試中，多設幾個真實案例，要求學生獨立進行分析，通過書面的事實判斷、邏輯推理過程來考核學生對法律的應用情況。“最終考核”與“直接考核”所考核的知識點與專業能力基本相似，所不同的是，前者為獨立分析或獨立應用法律的能力，后者為討論式分析，是在教師的主持下充分發揮同學們的主觀能動性，通過不斷的爭論和辨別來達到對法律認識和把握的過程。

注釋

①羅惠銘.試談蘇格托底式教學法在法學課堂上的運用[J]．科教文匯(上旬刊)．20l0．(03)：32．

②王家啟.法學案例教學模式與方法述論[J]．北京科技大學學報：社會科學版，2009，(3)：71．

③劉天君，楊麗芳．法學案例教學法研究[J]．黑龍江省政法管理干部學院學報，2008(1).

④羅海山，劉藝工.在《法學案例教學法實施中存在的問題及對策》（黑河學刊，2011（5））一文中明確表示基于以上分析，屬于案例教學法的只有案例討論與模擬法庭。將案例列舉、庭審觀摩、播放視頻歸入案例教學法混淆了案例教學法的應有涵義，不利于突出案例教學法的主旨和核心思想.

參考文獻

[1]羅惠銘.試談蘇格托底式教學法在法學課堂上的運用IJl．科教文匯(上旬刊).20l0，(03)：32．

[2]王家啟.法學案例教學模式與方法述論[J]．北京科技大學學報：社會科學版，2009，(3)：71．

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[5]朱雪寧.案例教學中的師生角色分析[J].考試周刊2011(12)

[6]尹維柏.法律教學中案例教學的應用[J].劍南文學：下半月，2011（8）

[7]羅海山，劉藝工.法學案例教學法實施中存在的問題及對策[J].黑河學刊，2011(5)

[8]劉天君，楊麗芳，崔海霞.法學案例教學法研究[J].黑龍江省政法管理干部學院學報，2008（1）

[9]羅海山.論法學案例教學法的實施[J].黑龍江高教研究，2011（8）

[10]張靜，冉曄，楊逢柱.討論式案例教學法的實踐與思考.中醫教育.2011，30(4)

作者簡介：王茉霖(1976-)，女，碩士，就職于云南經濟管理職業學院，講師；李體欣（1974-），男，博士，就職于中國人民銀行昆明中心支行。