讓教育口號活在時間的流水里

馮鐵山

能夠活在時間流水里的教育口號就像一個強大的磁場，緊緊地吸引著每一個教育對象；就像一棵樹搖動一棵樹，彼此競爭著生長的高度，彼此又尊重著修養的厚度。

一

如今，當我們打開電視、報刊、網絡等紙質媒體或電子媒體時,各種口號就會撲面而來，其中有關教育的口號更是充斥其間。這似乎預示一個好現象：教育得到了全社會前所未有的重視。但是,靜下心來審視這些教育口號，我們不難發現，這些口號大都側重規訓，即借助話語權威導引某種終極教育觀念，從而引導相應教育行為的改變。

梳理規訓式的教育口號，大概可以歸為如下幾種類型：其一，禁誡型。言語充滿威嚴，無論是言內還是言外均含有毋庸置疑的行政指令性命令行為。比如，“堅決反對片面追求升學率”“嚴查高考移民”等，這類口號是伴隨學?！皽p負”和“教育公平”而產生的，“反對”與“嚴查”涉及了現實中存在的“應試功利主義教育”“教育腐敗”諸多問題。其二，脅迫型。即宣講口號的主體憑借自己行政或學術的職權與威嚴，在警戒的基礎上，又增加了懲罰性后果的預設，比如“不能讓孩子輸在起跑線上”“不讓一個孩子掉隊”。表面看來，這類口號關心的是孩子，其實質則是置家長與教師于傾聽者的地位，而且暗示“輸在起跑線”“掉了隊”的嚴重后果，這就導致傾聽者不擇手段追求“高標準”的教育，一方面一窩蜂擠進“中心校”“實驗?！钡让?；另一方面給孩子報種類繁多的培訓項目，對孩子進行拔苗助長。這種口號關注的不是孩子本身的發展，而是外在于教育、外在于孩子的“標準”。其三，比較型。此類口號往往將兩個主體進行對比，或將彼此關聯的兩個對象之間進行比對。采取的對策就是樹立正面的典型，貶斥反面的對象；或者站在甲方的視角比對乙方，或者站在乙方的立場指斥或褒揚甲方。無論怎樣比對，其言說的話語里都包含著一種對在場傾聽者的不信任與不滿足。比如，“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”“有什么樣的校長，就有什么樣的學校”等口號。其四，勸導型。即言說者用勸告、教導的口吻發出口號，以期被勸說者接受自己的觀點，從而改變思想態度，站到與自己相同的立場來。比如“再窮不能窮教育，再苦不能苦孩子”“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”“以德育為核心”、“以學生為主體”。在一般情況下，傾聽者受客觀環境，尤其是言說者的權威、地位、學識、身份等構成的社會輿論氛圍而聽從、接受言說者的勸導。

二

福柯認為“話語是由符號構成的，但是，話語所做的，不止是使用這些符號以確指事物”[1]。教育口號也是如此，這“不止”里包含著言說的思想、言說的情態以及言說的行為指向。

從言說的思想來看，盡管教育口號可以有多種表現方式，但無論如何，任何一種話語方式都是一定思想的表征。人是思想的存在，教育口號也是思想的呈現。內隱于教育口號的思想表達、傳播，從話語分析的角度來看，涉及物質、心理、關系三個主要過程以及行為、言語、存在三種次要過程。這個連續表達與傳播系統涉及三個參數：參加者、過程類型、環境。規訓式教育口號呈現的是不同歷史時期的教育思想，這些教育思想的獲得盡管離不開政治、文化、經濟等綜合環境因素的作用，但起決定作用的還是不同歷史時期培養人才的教育工作所存在的問題。直面教育問題，引領教育健康發展本來就是無可厚非的。然而，規訓的教育口號往往置問題產生或問題解決的對象為客體，致使言說者與傾聽者成為主客體分離乃至對立的關系，其言說過程也只能是言說者單向度語流的活動。

比如“大力發展職業教育”“嚴禁片面追求升學率”“以德育為核心”這一類型的口號，都屬規訓性命題，直面的就是學科知識本位導致職業技能訓練的薄弱，片面追求升學率、重視智育導致素質教育的懸空以及德育地位的降低等問題。可以用“弘揚xx貶斥xx”“以xx為xx”公式表示，這樣的口號隱含著將言說涉及的對象進行價值的優劣判斷，致使執教的教師與受教育的學生關注的不是口號所倡導的教育本身而是外在于教育的分數與標準。在言說者的口號支配下，傾聽者難以參與、進行語流過程的平等對話、交流，既沒有機會表示“想這樣做”的信心，也沒有機會表達“不想這樣做”的理由，只能服從“這樣做”。表面看來，傾聽者靜默無聲地服從“教育口號”的訓導，但難以從心理層面達成真正的理解與共識，且很可能出現逆反、抵制等現象。

如A對B說：“你必須這樣做”，“你一定要這樣做”，在A看來，B除了對自己的命令絕對服從以外，別無選擇。另外，規訓式教育口號常常把涉及的言說對象切分成等級分明的關系項，比如“以德育為首”“樹立教學中心地位觀念”“以學生為主體”等“規范性命題”口號，涉及的關系項為德育與智育、核心與邊緣、主體與客體、主導與被導、本與末等，強調德育為首就意味著智育為輔，強調學生為主體，意味著教師為客體，強調教學中心，意味德育等為邊緣。這些口號盡管形式上不存在問題，但言說的邏輯存在悖理的地方，導致其傳播只能是是一種“被控制的共識”，體現的是一種控制思想。 “道德強制是一種惡。教育運用強制手段執行某種道德不僅是徒勞的,也是不道德的,用不道德的手段去實現高尚的道德,只能引起更多的不道德?！盵2]

教育口號所蘊含的言說情態不是某種內在的事物，不可能獨立于言說的形式，也不能獨立于言說的思想而存在，思想與話語的表達是共生的。話語不是空洞的聲音，而是思想的體現。言語活動的有效取決于言說者和傾聽者雙邊相互配合、交互作用的和諧程度。

比如“以學生為主體”這類型的教育口號，言說者本身的意圖所指向的言語行為是“尊重學生的學習權利，尊重學生的人格”，言外行為指的是“教師要用平等、民主的情懷”，伴隨言語行為指的是“教師無論是教育還是教學，均應該考慮學生的感受，發揮學生學習的主動性”。但在傾聽者看來，這樣的口號將教師置于被動的、從屬的、次要的地位，導致解讀會出現這樣的變化：

言語行為：學生是主體，教師是客體。

言外行為：教師應根據學生的需要來施教，而不應該強化自己的價值。

伴隨性言外行為：教師與學生是對立的關系，而不是融合的、合作的關系。

從以上的分析，我們很容易發現問題的癥結所在，教育口號無論是禁戒型、脅迫型，還是比較型、勸導型，只要是規訓的言說方式，言說者往往處于言說“霸權”地位?；蛘哒绺？滤裕捳Z是一種意向性表達，而處于“霸權”地位的言說者往往把言說當做一種控制的工具，將人的價值性教育行為的獲得視為被規定、訓導的結果。因而，言說的內容限于言外行為的狹隘理解，難以延伸言說的生活語境，而且言說者與傾聽者之間的關系是純粹的、外在的“對象性”的“我—它”主客體分離的關系。從認識論角度審視，這種關系是客體化的二元對立的對象關系，言說的權利是完全掌控在言說者的手中，本質上而言，就是一種教育思想、理念的強制。

三

教育口號如何從單純的規訓式的“我與它”關系走向“我與你”的視界融合？如何成為教育發展之源頭活水？如何活在時間的流水里而不是懸置在空洞的說教上？除了凝練教育思想、端正教育情態之外，還要注意教育口號表達的方式，從規訓的單一方式走向多元對話的方式，煥發教育口號的詩意魅力。視界融合的詩意對話，是指言說者、傾聽者與教育口號通過“詩”的言說方式進行對話，從而達到三者視野相互交融狀態的言說方式。

教育是一種科學的事業，也是一種詩性的光芒，一種厚重的人文，一種寫意的情懷，是一種圣潔的靈魂，更是一種民族內在的思維方式的傳遞。比如“天行健，君子當自強不息；地勢坤，君子當厚德載物”這樣的口號善于運用比擬、比喻等形象化手段作為傳遞的工具，能夠從自然物、社會對象里尋找到一種言說的象征物，使之成為傾聽者接碼、解碼的參照，虛實相生，尊重了傾聽者德性自我發展的主體地位，為傾聽者描繪一個理想的藍圖，這個藍圖是切合傾聽者道德發展需要的，是可以通過自己努力實現的目標。

老子告誡我們：道可道，非常道。教育之常道是什么？教育的非常道又在哪里？這其實在追問教育的本質是什么。教育的對象是富有靈性的人。教育口號內容的表現，既要貼近現實生活，充分挖掘貼近現實生活的，容易為傾聽者理解的話語，又要遵循建構主義的法則，還原傾聽者的主體地位，變主客體對立的規訓主導教育為主客體消融的自主體驗與習得。教育者應以活在時間的流水為旨歸，賦予教育口號以崇高的境界。海德格爾說：“林中有許多路。這些路多半突然斷絕在人際不到之處。這些路叫做林中路。每條路各行其是，但在同一林中。常?？磥硪粭l路和另一條路一樣。然而只不過看來如此而已。伐木人和管理人認得這些路。他們懂得什么叫做走在林中路上。”如何在教育林中開辟一條靈魂有所皈依之路？答案永遠只有一個，秉承教育耕耘者“挺挺霜中節”的志氣，即使身處“寂寂空山深”的場域也鑄就“不改四時葉”的教育毅力，認準一個方向，然后奮然出發、前行、奔跑，自然就能背生雙翼、展翅飛翔，使人生呈現新的境界。既講究言傳的清晰指向，又講究朦朧的言外之意，既講究身教的形象示范，又講究無言暗示，“立言”是“立人”的外化，“立人”是“立言”的內化。

總之，能夠活在時間流水里的教育口號就像一個強大的磁場，緊緊地吸引著每一個教育對象；就像一棵樹搖動一棵樹，彼此競爭著生長的高度，彼此又尊重著修養的厚度；就像一片海推動另一片海，典雅的話語泛起情感的朵朵浪花；還像相機拍攝的影片，美麗的情節展開了生活的畫卷，更圓融了生命的意義。

參考文獻：

[1][法]米歇爾??？?知識考古學[M].謝強,馬月,譯.北京：三聯書店,l998:62.

[2]金生鋐.質疑建國以來的道德教育規訓[J].教育理論與實踐,2012(8):31-37.

責任編輯/齊 欣