論工科院校通識教育發展的困境與對策

陳欣

摘要：從20世紀90年代始，經過二十多年的努力，我國工科院校的通識教育取得了重大突破。受制于現行教育體制和通識教育理念，各個學校在推行通識教育的過程中或多或少都遇到一些困境。如何解決這些困境，成為實現21世紀高校育人目標的重要條件。

關鍵詞：工科院校；通識教育；困境；對策

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）12-0007-03

從20世紀90年代開始，我國的高等教育開始進行結構性的調整與轉型，素質教育或通識教育逐漸蔚為大學本科教育的主流，以人文教育為核心的高等教育模式逐漸形成。在此新浪潮中，以工科教育為主的高校，對于人文教育的要求更為迫切。經過二十多年的努力追尋，許多工科院校在“通識教育”的推行過程中取得了重大進展，獲得了相應的成就，“通識教育”已成為教學計劃的重要組成部分。不可否認，因為對“通識”理念的認識，以及目前許多高校單純的功能主義教學體制與通識教育之間的沖突，使得通識教育在發展中面臨著困境。能否順利解決，將直接影響通識教育的發展，影響工科大學前進的步伐。

一、工科院校通識教育發展概況

究竟什么是“通識教育”？“所謂通識教育，其目的在于使民主國之國民能對于選人、擇業知所取舍。在現時專門技術時代，一人不能無所不精，必須依賴專家。通識教育不能使人為良醫、大律師，但能使人與醫生、律師接談以后，知其良莠”[1]。早在20世紀中期，著名教育家竺可楨先生就已對大學通識教育有了明確的認知。

半個世紀后，當通識教育在各類工科院校開展二十余年，大家對于通識教育有了如下幾種判斷：一是通識教育即通才教育，培養專門知識為基礎的通才；二是通識教育即文化素質教育，主張在專業教育之外提高學生的綜合素質教育；三是通識教育即全人教育，就是培養全面發展的、有知識、有教養的人；四是將通識教育等同于一般教育與普通教育。這在一定程度上反映出工科類院校通識教育理念的差異。

基于不同的通識教育理念，在辦學過程中就出現明顯的差異。

第一，有的工科院校把通識課程看做“只是教學計劃之外附加的一些東西，甚至成為課外活動的代名詞。”[2]僅僅是為了滿足“專業課”之外，擴大學生興趣和知識面的課程。

第二，有的工科院校主張實施“通識教育基礎上的寬口徑專業教育”。這類工科院校將通識教育作為大學教育體制。認為通識教育基礎既包括自然科學基礎，也包括人文社會科學基礎；既包括基礎理論和基本知識傳授，也包括基本能力和基本素質的培養。

第三，還有一部分工科院校主張大學教育的“統一性”。在高等教育中必須確立“通專結合”的理念。在教學過程中體現科學與人文的融合，重視“為人”與“為學”的并進。

第四，主張通識教育是貫通各類知識，培養融通的思維與廣闊的視野，并將其貫通于全部的大學教育中。在通識教育的全過程中，始終以完整人格、高尚情操、堅強意志的人文教育理念及跨學科、跨領域、跨文化學習與研究能力的提升貫穿其中，作為工科院校通識教育的核心價值觀。

二、面臨的困境

正是對通識教育認知的不同，各類工科院校在對課程設置、辦學條件、師資配比、評價體系、保障設置等方面均有較大的差異。從整體上看，目前我國工科類院校在通識教育課程的建設和發展中普遍面臨著一些困境。

（一）師資短缺

工科類院校缺乏跨學科的教師，通識教育師資緊缺現象嚴重，已成為阻礙通識教育發展的瓶頸。造成這種局面的因素是多元的。

1.現有教師的知識結構與通識理念存在很大偏差。目前，在各類工科院校中擔任通識課程主講的教師，其本身的知識結構存在很大的問題。大部分都是在原有專才教育體制下培養出來的人，知識結構單一，對通識教育理解不清，更妄提開展通識教育。這類教師與能夠順利展開通識教育的師資有著相當大的距離。而由他們所開設的通識課，往往專注于自己的學術專長，單純地在所學專業和研究領域的基礎上進行量化的壓縮，變成通識教育的基本內容，無法開設出跨學科、跨領域、跨專業、文理滲透的高質量通識教育課程，無法給予學生綜合性強的教育。

2.當前的功利主義之風在校園頗為盛行，在很大程度上影響和制約著教師在新興跨學科領域的發展，繼而不利于通識教育的開展。國內大多數高校，不論是擔任通識課程還是專業課程的教師，其評價體系基本一致，即教師的科研能力，如發表論文的數量、發表文章所載刊物的級別、專著的數量、課題的等級、承擔的項目數以及學術獎項等，使得幾乎每一位教師都把專業作為自己安身立命的根本，授課，尤其是講授通識課程，不過是為了滿足工作量而采取的手段，甚至在部分教師眼中，為了講好這類通識課程而花費精力，占用能為他們創造經濟效益、學術成果的時間，更加不值得。因此，不少教師對通識課程沒有興趣，不愿意加入到建設通識課程的隊伍當中。

3.講授過通識教育課程的教師都有這樣一個共識：難。面對全校不同專業領域的學生，僅憑一己之力開設具有真正通識意義的課程其本身就充滿挑戰。不管是課前的備課還是課后的總結，都要投入大量的精力，且尚不能取得理想的效果。而現在大多數工科院校缺乏一個得體的措施或機制，能將各個不同專業學科的教師整合起來，構建一支專門的通識教育團隊，進行規范操作。

（二）學分制的限制

“學分制”是我國絕大部分高校教學管理的主要手段。從學分比例上看，我國大部分工科院校通識教育課程已占到總學分的1/4—1/2，由此可判定通識教育在大學本科教育中所占據的重要地位。但是，深入分析通識教育課程可以看到，這類通識教育包含兩大部分：公共必修課和公共選修課。其中公共必修課占據大部分的學分，包括思想政治教育（“兩課”）、外語、計算機、數、理、化、軍訓等。這類國家明文規定的必修課程，著意培養學生的政治素質、基本技能和基礎知識，卻相對弱化了對學生的人文關懷。由高校自主設計的通識課程放在公共選修課中，這一部分課程所占學分僅為6分—16分不等。學生在大學四年中，僅僅接觸到3門—12門通識教育課程。在此教學管理體系下，欠缺規劃的3門課程能對學生整個的知識結構產生多大影響？通識教育的目的又如何得到保障？

不僅如此，在學分制的引導下，學生對大學教育的認知產生了很大的偏差，在選課過程中不考慮自己的學術興趣，不考慮課程的優良，不考慮課程是否能對自己知識結構有所補充與拓展，而是關注課程的學分比重，關注課程的難易程度，關注教師要求的寬松與否。通識課程成為邊緣性、可有可無、為了修滿學分的“拿分課”。這種實際情況使得有些高校即使開設出部分高質量的通識教育課程，在選課中也不能受到學生的重視，或者在大學本科教學環節中達不到理想的效果。

（三）社會功利主義傾向的浸潤

“國家為什么要投入大量經費來培植大學生？為的是大學生將來能做社會上各行業的領袖。在這困難嚴重時，更希望有百折不撓、堅強剛果的大學生來領導民眾，做社會的砥柱”[3]。但是，在今天功利主義盛行的社會中，象牙塔中的學生也不可避免地受到了影響。大多數學生踏入高校的大門，就是為了將來能從事較好的職業，能贏得較高的市場回報。而大學生就業難等一系列現實問題，促使學生在求學過程中帶有極強的實用主義理念，要學習“有用”的知識。

在當今科技高速發展、信息爆炸的時代里，人的知識結構、技能結構經常處于變化之中，需要不斷地更新與擴充知識，因此，學生首要掌握的是學習能力。在大學四年本科學習過程中，不能僅僅滿足于專業知識的獲取，而是要培養適應社會瞬息萬變的能力，學習獨立思考、閱讀、學習的能力，培養創造性思維、開拓創新的能力，這才是能使學生畢業后更好工作、學習、生活的知識。這類知識不僅存在于專業教育當中，更多地出現在通識教育之中。雖然通識教育不可能產生立竿見影的效果，但是正如密西根大學原校長詹姆斯·杜德斯達博士所說：“（通識教育）它的實現也極具挑戰性，但這難以捉摸的通識教育的目標可能依然是使學生為終身學習和變化的世界做好準備的最好途徑。”[4]

（四）傳統教學模式的制約

目前工科院校通識教育課程的教學模式，有著明顯的缺陷。比如：大部分院校通識課都采用大班授課方式，形成教師一言堂的既定模式；偶然穿插課堂討論、課外考察等方式，亦大都流于形式。通識教育是激發學生自主學習的能力，使之“有明辨是非、靜觀得失、縝密思慮、不肯盲從的習慣；然后在學時方不致害己害人，出而立身處世，方能不負所學。大學生不應如中學生時代之頭腦比較簡單，后者常賴被動的指示，而必須注意其精神的修養，俾能對一切事物有精細的觀察，慎重的考慮，自動的取舍之能力。我們固不肯為傳統的不合理習慣所拘束，尤不應被一時感情所沖動，被社會不健全潮流所轉移，或者受少數人利用”[5]。顯然，從這一角度理解，大班授課是絕不適合通識教育發展的。在一二百個學生組成的大講堂里，一個教師豈能在短短幾周時間里認識他們、了解他們、熟悉他們，繼而因材施教。無法選擇有針對性的教學模式，教學效果就值得商榷。

另外，學校對選修課考核要求相對放松，往往以論文或作業作為最終的考核方式，師生雙方都是應付了事，學生只要交論文或作業，無論水平高低都能拿到學分，通過率往往接近或等于100%，這在一定程度上也影響了教學效果。

三、對策與建議

在通識教育深入開展后，我們要做的是去掉外在形式的模仿，真真正正地將通識教育精神貫徹到實處。

（一）在課程設置上，建立通識系列課程或核心課程，徹底改變通識課程是“餐后茶點”的地位

師資結構尚不完善的工科類院校可以嘗試開展通識系列課程，由每位教師根據自己的專長，開設具有跨學科意義的學術前沿課程，組建系列課程。這些系列課程分歷史、文學、文化、藝術等幾大門類，要求學生所修通識課程中的2/3必須集中在某一門類，剩余1/3可以自由選擇。這樣做能避免出現理工科類學生在修通識課時，遍地開花，文學、藝術、文化、歷史都有涉及，最后好像懂點人文藝術，但又不甚其解的尷尬境地。

在已具備專門通識教育機構的工科類高校，可以借鑒走在通識教育先列的美國院校經驗，開設高質量的通識核心課程，并把其納入到本科教育必修課程。例如，開展通識教育卓有成效的美國芝加哥大學，其通識教育核心課程占據學生大學期間修習總課程數的一半，涵蓋六大領域，總計21門。其中人文社會科學13門，數理和自然科學8門。這21門課程的要求都非常嚴格，每一個在校學生在本科前兩年必須修滿這21門核心課程，才有可能在大三、大四進行專業學習。又如，美國哈佛大學規定本科共有35門課程，其中通識教育核心課程為8至10門課程，涵蓋七大領域：外國文化、歷史研究、文學和藝術、道德思考、社會分析、定量推論、自然科學。學生必須修滿“核心課程”的學分方能畢業。

不管是建設通識系列課程還是核心課程，都要依據現有教育資源，實現有重點的整合。既能在教學環節上取得最大收益，同時又能打破目前普遍存在的形式主義通識教育局面。

（二）鑒于目前工科院校通識教育師資隊伍中普遍存在的知識結構不合理情況，要積極采取措施改進和彌補

例如，根據通識課程設置的需要，儲備人才，不定期組織現有教師團隊培訓、進修。課程設置能否取得應有的效果，一個關鍵環節在于實施者的素質高低。因此，提高高校通識教育教師素質至關重要。當然，師資隊伍的建設并非短期就能實現，因此，在現有條件下，可以爭取高校之間的資源共享和互補。近幾年，國內的網絡教育機構加大了通識教育課程的開發力度，將國內知名教授所開設的通識課制成網絡課程，這些系列課程解決了師資缺乏的工科院校通識課程緊缺的燃眉之急。

（三）在教學環節上進行改革

在通識教育中，教師“滿堂灌”、“一言堂”的做法顯然不合時宜。為此，可以借鑒國外高校開展通識教育的教學方式，引入小班教學，教師要關注每一位學生，激勵學生，增加教學互動。例如，可在每次課上布置相應的課后思考題、討論題，要求學生分組準備，下次課上以組為單位，進行匯報。每門課規定一定數量的課外閱讀，要求學生在課程結束前至少交三次讀書心得。課程的考核將與課堂討論、讀書心得和最后的考試相掛鉤，這樣大大增加了通識課程教學的強度。對于教師來說，需要研究不同于專業課程的講授方法，使通識課程走得更遠、更規范；對學生而言，通識課程再不是一個“混學分”的場所，它甚至比專業學習更加需要投入。

（四）營造人文環境濃郁的校園文化氛圍

在當前“功利主義、實用主義、專業主義、惟科學主義、惟技術主義、惟市場主義”[6]充斥校園，沖擊大學教育時，良好的人文環境對開展大學通識教育有著重要影響。我們應該反思大學教育的目的究竟是什么，尤其是一直以來以推進專業化教育為己任的工科類院校，更加需要深入考量本科教育的意義。大學不是產業，知識不是貨幣，教學的目的也不是讓學生在今后的社會生活中用知識來兌現市場價值。大學教育融精英教育、超越性教育、通識教育為一爐的理想教育模式從來未曾改變過。如果說，在市場化、商業化、功利化占據重要地位的現代社會中，以職業和就業為導向的高校教育是為了適應社會發展需要的話，那么，我們應該更加全面、高效地推進通識教育。通識教育不僅不能和專業知識的學習相沖突，而且能促進專業的學習，增強學生學習的能力，通過統整的知識來培養健全的人格，使之成為健全的人。只有這樣，才能使大學生在跨出大學門檻之后，依然成為競爭強烈的現代社會中的佼佼者。

綜上所述，就目前國內工科類院校通識教育開展的情況而言，尚有許多亟待解決的問題，實踐真正意義上的通識教育，將任重而道遠。

參考文獻：

[1]竺可楨.竺可楨日記：第2冊[M].上海：上海科技教育出

版社，2010：888.

[2]黃明東，馮惠敏.通識教育——我國高等教育改革的新

方向[J].高等教育研究，2003，（4）.

[3]竺可楨.大學生之責任[J].臺北：浙大校友會印行出版，

1985：62.

[4][美]詹姆斯·杜德斯達；劉彤，屈書杰，劉向等譯.二十一

世紀的大學[M].北京：北京大學出版社，2005：66.

[5]竺可楨.大學教育之主要方針[J].國立浙江大學校刊，

1936，（248）.

[6]甘陽.大學人文教育的理念、目標與模式[J].北京大學

教育評論，2006，（7）.