論高校思想政治理論課學生主體性教學模式

賀筱華 程亮

摘要：當前我國高校思想政治理論課教學模式仍然建立在西方近代以來興起的主體性哲學觀念基礎之上。這種觀念模式將學生視作被動接收知識、技術和觀念灌輸的純粹客體，是被教育主體塑造和改造的對象。這種觀念決定下的教學模式脫離了時代要求與以人為本的教育精神，導致教學效果不佳。20世紀興起的主體間性哲學和交往理性理論，為我們探索如何在高校思想政治理論課教學中構建學生主體性教學模式提供了啟迪。

關鍵詞：高校；思想政治理論課；學生主體性教學模式

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）12-0045-02

我國高校中的思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）擔負著對大學生進行政治社會化，促使其了解、認同、接受和擁護我國的社會主義制度、馬克思主義意識形態以及黨的領導的特殊使命。它是黨的思想政治工作和宣傳工作中的一個重要環節，也決定了這門課程的教學理論與方法受到黨的思想政治工作和宣傳工作理論與方法的強烈影響。其中，最典型的就是列寧的“灌輸”理論和黨在社會主義革命時期提倡的“思想改造”理論。這兩種理論背后的哲學基礎都是立足于近代西方的主體性哲學。

一、西方近現代主體性哲學的變遷

西方近代科學與哲學的興起，一個典型的特征就是主—客體二元對立與分裂。在這種觀念模式中，人因為具有理性的認識能力與思維能力而成為整個外在客觀世界的認識者與確立者。與此相對的，處于被認識、被理解、被確立地位的對象，即成為人認識的客體。認識論上的主客體關系轉化為實踐意義上的主客體關系，即改造與被改造的關系。值得注意的是，在這種觀念模式中，當認識與改造的目標指向人本身時，人即被當做客體來對待。比如，生理學與醫學即以人的身體作為客體；而精神科學、心理科學則以人的精神、心理為認識改造對象。

近代西方哲學的這種主客體劃分與對立原則是近代西方科學認識方法背后的哲學基礎，事實上也是資本主義技術文明時代來臨的意識形態。薩特認為康德哲學是“工程師的哲學”， 海德格爾也說“笛卡爾以來所確立的主體性原則是現代技術意識的一種表現”[1]。

近代科學與技術產生以來，人類認為自己憑借科學的武器可以認識宇宙中的一切現象及其背后的科學規律，并利用這種規律發展技術，技術的進步不僅可以使人類將整個世界改造為自己理想的狀態，而且可以解決世界上的一切問題。然而近代科技幾百年的發展證明，當這種觀念泛化到一切領域，造成的是技術理性統治整個世界，人反而淪為自己所織就的技術羅網中的囚徒與奴隸。在無止境的貪婪驅使之下，人類以改造世界的名義對自然界進行無止境的掠奪和榨取，造成資源耗竭、環境污染、物種滅絕、生態系統崩潰……追根究底，所有這些人類發展中的亂象都要歸結到近代哲學中主客體對立與分裂的觀念模式上去。

為了解決近代主體性哲學所帶來的種種問題，現代哲學家們在批判其主客分裂對立的基礎之上，揚棄了近代主體性哲學，建立起新的主體間性哲學，即交互主體性。主體間性首先涉及人的生存本質，生存不是主客二分基礎上主體征服、構造、改造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動。主體間性還涉及自我與他人、個體與社會的關系，主體間性不再把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，達到社會的和諧。

二、高校思想政治理論課中傳統教學模式的弊端

近現代教育學的發展，同樣是在近代科學與哲學的主客體觀念指導之下進行的：學生的記憶、思維、能力以及精神與思想觀念被認為像自然科學領域一樣可認識，能夠找到并把握其內在規律，并能夠依照這種規律將學生改造成為我們希望的樣子。在這種思維模式下，教育工作者成為教育領域的主體，而學生則成為教育的客體。因此，在近代教育體系中，學校更像是工廠，教師是生產者，而學生則是產品。教師通過自己的能動教學過程將知識、技術、觀念灌輸到學生的身體與大腦之中，使其朝著國家、社會和學校既定的教育目標發展，滿足社會對人才的需求。

建立在近代主體性哲學基礎上的教學模式是不科學的。首先，學生不是被動接受知識與觀念的純粹客體，是一個有自主學習能力和自主選擇能力的能動的學習主體；其次，教育的過程不是作為主體的教師單向傳授、灌輸的過程，而是一個教與學交流互動的過程，甚至主要是學生作為主體的學的過程，教師的作用反而在其次；第三，教育不僅僅是培養社會需要的人才的功利化過程，更是促進人全面發展的成人的過程，這個過程不是簡單地灌輸、裝填知識、技術與觀念就可以完成的，而是必須由學生通過親身的、自主的體驗和參與才能完成；第四，學生不是被人塑造的，而是需要自我塑造的。對自身的發展與成長，學生有自主選擇的權利和能力，這種權利和能力不可、不應被剝奪。

改革開放以來，針對傳統教育教學模式的弊端，我國教育界興起了重視學生主體性的教育改革思潮，在此影響下廣泛開展了發揮學生主體性的教學改革實驗，取得了豐富的成果。然而，迄今為止教學改革最有力的領域是基礎教育，高等教育雖然在教育教學理論探討上比較領先，但在日常教學實踐上反而落在基礎教育的后面，諸多課程教學仍貫徹填鴨式教學模式，教與學相脫離的現象比較嚴重。傳統教學模式在高校思政課中面臨的問題顯得格外突出。

第一，當今社會環境較為寬松，社會利益格局多元化，各種文化和價值觀多元并存。在這種社會環境下，要想用一種單一理論去塑造一種統一的思想氛圍，本身面臨的困難較大。第二，網絡時代的來臨使得信息高速流動，大學生獲得各種知識和信息極為容易，而每一種信息和知識中都隱含著各種各樣不同取向的價值觀念，容易導致學生本身思想情況多元復雜。第三，當今中國正處于社會轉型期，各種社會現象層出不窮，這其中包含很多社會矛盾、負面現象，而現有的思政課教學內容與社會現實存在較為嚴重的脫節現象，難以解釋眾多矛盾和問題，難免對學生的說服力會打折扣。第四，大學生已具有較高的文化水平和豐富的理論知識基礎，其人生觀、價值觀已趨于定型，在大學階段影響其思想，本身難度就大。第五，當今時代的大學生，獨立思考能力和個性較強，具有很強的質疑精神和青春期特有的逆反心理，對其進行居高臨下的單向灌輸，效果非但不好，還有可能適得其反。第六，大學生由于具備一定的知識理論基礎和學習方法、手段與渠道，可以進行自我教育、自我學習，而強烈的求知欲也使其具有自主學習、主動學習的積極性。而傳統的灌輸式教育方式不能發揮這種主體性，反而可能壓抑其學習的積極性，使學生對思政課產生一定的厭學情緒，教育效率低下。

由此可見，以上種種特殊性使得當前高校思政課教學模式已經在一定程度上落伍于時代，教學效果普遍不甚理想。其原因在于思政課的教育思維仍建立在傳統的主客體二分對立哲學基礎之上。

三、建立高校思想政治理論課學生主體性教學模式的途徑

在高校思政課教學中構建學生主體性教學模式，必須從以下幾個方面著手。

（一）在觀念上，不能將學生當做無自主性、無獨立意識的思想改造對象，而必須當做對等的活生生的主體

大學生的思想只能通過平等主體間的交流與對話，進行潛移默化的影響，而無法全盤改造。教師是主體，學生也是主體，主體之間的關系只可能是一種對等的交互關系，而不是單向的灌輸與被動接受的關系。

（二）在教學過程中的作用與地位問題上，要完成兩個中心的轉變

在教學目標上，要完成從以知識理論的灌輸為中心到以學生人格、情操、能力、素質的培養為中心；.在教學兩個主體之間的地位上，完成從以教師為中心到以學生為中心的轉變。

（三）在教學方式方法上，需要進行多種多樣的探索

1.教師要給學生自由發揮的空間，盡可能讓教師少講，學生多講。學生講的內容，可以是教材中關于知識與理論性質的部分，只需學生介紹，不需要進行深入分析的；也可以是時事政治、社會熱點，學生可以大膽談出自己的觀點與看法。學生講課的過程不需設限，應允許其自由發揮。學生講解后，教師要特別注意引導學習方法和學習方向，引導學生關注重點、精華，理解事件背后的深層次原因、影響等以及糾正錯誤、查漏補缺。

2.課堂教學以主體間的雙向對話與交流取代主體

（教師）對客體（學生）的單向灌輸與改造。應大量使用討論式教學。每隔一段時間就一些學習中的核心問題組織學生開展小組討論。在日常的課堂教學過程中，應隨時引入小規模討論。在教師講解過程中允許和鼓勵學生提問、質疑，學生講解和提出觀點之后鼓勵其他學生對此開展討論、發表不同意見，在討論過程中教師也可以發表自己的意見，作為一家之言，通過自身見解的深刻性和辨證性取得學生的認同，而不是以教師或權威的地位壓服學生。

3.打破教材限制，面向社會現實。思政課的時政性較強，與諸多社會熱點問題緊密聯系，故而在教學過程中不能完全拘泥于教材，應當有意識地引導學生關注時政，關注社會熱點，以培養學生關心國家的社會責任感。對社會矛盾和具有負面影響的現象與問題，尤其要加以重視，不能回避。對這些問題的解讀，不能簡單地以教材和官方理論為依據，而應加以中立的辯證分析，引導學生深入思考背后的深刻社會根源及解決之道，以社會責任感化解其不滿情緒。

參考文獻：

[1]鄭建輝，于守武，南守宇.重構“學生主體性”的內涵[J].

河北理工大學學報：社會科學版，2009，（3）.