基于課程標準 有效銜接年段目標

談永康

《語文課程標準》（2011年版）（以下簡稱“2011版”）明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應當使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”《語文課程標準》反映了國家對學生語文學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。“2011版”特別關注年段目標的銜接，有的目標是九年一以貫之，前后反復提到；有的目標是在不同年段之間前后銜接，形成一定梯度，但又遙相呼應。

一、對“年段目標”的認識

1.年段目標的概念

教學目標是通過一系列教學活動要達到的目的和要求。它決定著教學內容的確定、教學方法的選擇以及教學質量的評估，對教與學具有導向、激勵、調控作用。

年段目標則是指學生經過一個時間段的語文學習后要達到的學習結果與標準。“2011版”的課程目標九年一貫整體設計，在“總目標”之下，按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級四個學段分別提出“學段目標與內容”。本文所提的“年段目標”劃分同“學段目標”，即把小學語文分為低段1～2年級、中段3～4年級、高段5～6年級。

2.年段目標與課程目標、課文教學目標的關系

年段目標與語文課程總目標不是簡單的邏輯相加關系。李海林教授認為，語文課程具有整體性和階段性的特點，網絡性地、滾雪球式地、積淀性地構成教學目標。各年段目標相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。前一年段的學習是后一年段學習的鋪墊，而后者又是前者的加強和補充。

年段目標與課文教學目標的關系也是如此。一個個的課文教學目標滾雪球式地邏輯構成年段目標，但非簡單的疊加關系。因此，我們允許每一堂語文課的教學目標與年段教學目標之間保持著一定的自由空間，有一個變異、發展、綜合的過程。

二、關于“年段目標”的要求與內容

“2011版”對課程目標的設計思路是九年一貫、整體設計。就目標設計的結構框架來說，縱向是情感態度和價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度；橫向則是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面，各年段五個方面的目標可以用表格的形式清晰地呈現出來。表1就明確了各年段識字教學的目標。

表1 各年段識字教學目標

相對而言，情感、態度、價值觀等縱向目標隱含在識字寫字等橫向目標里。如此設計，一是遵循了學習的規律，任何學習受認識與情感共同驅動；二是過程與方法，情感、態度、價值觀的教育必須與知識、技能的學習水乳交融。當然，也因為如此，這些目標往往容易被忽視、被淡化。因此，更需要我們思想上重視，行動上落實。首先要做的是細讀“2011版”，系統梳理出相關條目，勢必有助于條理化地理解、層遞式地貫徹。比如閱讀教學中方法的掌握就是一個循序漸進、螺旋上升的過程，低、中、高段的目標相對獨立，但又成為下一個年段目標必不可少的鋪墊（見表2）。年段目標彼此獨立，又互相呼應，上下勾連，協力同心，一起致力于學生語文素養的提升。

表2 各年段閱讀方法教學目標

三、實施“年段目標”存在的問題

1.設置模糊

年段目標不清晰，原因有兩個：一是情感態度價值觀目標，由于難以用精確的語言加以界定和量化，在教學中操作難度較大；二是思想認識上，在要不要做的問題上左右搖擺不定，在做到什么程度的問題上不夠清晰，導致說起來重要、做起來次要、忙起來不要。比如中年段“習作”目標第2條：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”何謂“不拘形式”，怎樣“不拘形式”，在實踐中很難操作，學生除了寫記敘文還是寫記敘文。

2.存在越位

揠苗助長，對學生語文學習提出的要求明顯超過了本年段目標。全國小語會理事長崔巒先生在全國第六次閱讀教學研討會上指出：“閱讀教學低年級向中年級靠，中年級向高年級靠的傾向明顯。”這就是明顯的越位。習作教學中也存在這個問題。如曾多次聽三年級習作指導課，教師都要求學生“分段”，還要求“把人物動作、語言寫生動”。高年級習作要求明顯“前移”了，學生習作怎能不累。

3.實踐缺位、不到位

問題體現在沒有達到或完成年段目標。如低年段忽視朗讀教學和詞句教學，中年段忽視段的教學，高年段忽視學習語言、領悟寫法。再如中高段重復低段詞義教學的內容，使得詞義教學年段目標欠缺，而相關的對詞語意義、情味、表達效果的理解能力得不到有效訓練。

四、基于課程標準，有效銜接年段目標的思考

思考一：精心研制課文教學內容，使年段目標化籠統為具體

袁微子先生曾說過：“課文一放進教材，便成為整套教材、整冊教材的有機組成部分，已經不僅是孤立的獨立存在的一篇篇文章，而是具有了基本供憑借的特殊意義。在教學目標上，處理好每一課的教學目標、階段目標和小學年段總目標的關系。”此次修訂，將《實驗稿》第三部分“課程目標”修正為“課程目標與內容”，強化了語文課程目標與課文教學目標、內容的關聯性，便于推進基于課程標準的語文教學。我們需要在教學中把課程年段目標轉化為課文教學目標，并形成與教學目標相對應的教學內容。

如何根據年段目標來確定教學目標與內容？王榮生教授認為，課程目標包括了內容目標、能力目標、活動目標，我們可以采用分解、揭示、提煉等策略，將年段目標具體化，使其成為課堂教學中易于達到并可檢測的教學目標和教學內容。

1.對內容目標直接揭示

內容目標又叫“內容標準”，它指明學生需要學習什么，即學習內容。比如：“認識課文中出現的常用標點符號”（低段），“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”（高段）。這些年段目標就是某一課的目標與內容，教學時教師直接講解即可。

2.對能力目標要加以提煉

能力目標又叫“表現標準”，它點明學生在某一方面應達到什么水平。比如：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”（低段），“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”（中段），“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”（高段）。對此，教師要從課文中提煉出相應的教學內容，制訂具體的教學目標。如針對“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”（中段）。我在教學《手術臺就是陣地》時就根據“爭分奪秒”這個詞，在學生讀懂課文的基礎上，先聯系語境理解詞義，后聯系全文讀懂白求恩怎樣爭分奪秒，再結合當時的環境領悟這個詞集中寫出了白求恩對工作、對傷員極端負責的精神。這一教學內容，就呼應、落實了年段目標。

3.對活動目標要讓學生去“做”

活動目標即“表現性目標”，它明確要求學生進行什么樣的語文實踐活動，包括在活動中進行怎樣的知識或技能的學習。比如：“養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流”（中段），需要學生動起來，至少參加這樣三種活動：“讀書看報”“收藏”與“交流”。

制訂課文教學目標與內容，在這個基礎上，語文教師不再是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，即是用教科書教，而不是教教科書。

思考二：大力研制語文學習量規，使年段目標變模糊為清晰

華東師大教授崔允漷認為：課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述。他認為，對學生學習結果行為的描述盡可能是可理解的、可評估的，而非模糊不清、可望不可即的。因此，筆者提出研制語文學習量規。所謂量規，是一種結構性的等級量化評價工具，可以幫助學生和教師定義“什么是高質量的學習”，具有教學診斷與促進反思功能。特別值得一提的是，量規可以提升學生的學習責任感，減少“我要學什么”的問題，也可以減少“我要怎么學”的困惑。

思考三：真正著眼人的全面發展，使年段目標化虛為實

為了每個學生的發展，這是新課改提出的理念，也是串聯各年段目標的主線。語文知識、技能不難學，難的是易被淡化、淡忘的情感等年段目標，亟須化虛為實，使全體學生語文素養的發展得到保證。當前較為迫切的主要有：

1.幫助學生在語言學習中獲得興趣、情感、意志力等情感目標的全面發展

教育部基礎教育課程改革工作組專家鐘啟泉教授對此作了形象的比喻：知識與能力的目標好比是枝葉，情感態度與價值觀好比是根基，過程與方法就像樹身，把上述兩個目標聯系在一起。語言即人，學習語言文字運用的過程，就是人的成長、發展過程。每一堂語文課都關系到學生生命的質量，學習貫徹“2011版”，需要將情感態度和價值觀的培養融入聽說讀寫能力的培養目標之中，特別是興趣的激發、毅力的維持上要有想法、有辦法。

2.全力打造語文課程，幫助學生發展全面的語文素養

教材外有萬紫千紅，教室外有萬水千山。落實年段目標，一定要打破這樣閉塞狹隘的教學格局：把語文學習局限在一本教材內，禁錮在一間教室之內。可在以下方面著力：（1）落實年段讀書量。教師要創造條件，提供讀書讀報的時間與空間，要把教室變成閱讀室，教室要像一個小小的圖書館；（2）落實綜合性學習，完善學習方式。比如設計探究性習作題目，組織與節氣時令相結合的讀寫活動等，培養學生通過語文發現問題、解決問題的實踐能力和創新精神。