“合作課堂教師操作技能”之二展示中的教師介入策略性

林潔菁

合作課堂嚴格限制教師“講”的時間，要求教師在每節新授課中“精講”的時間不超過整堂課的三分之一（13—15分鐘）。相應的，學生的展示就成了合作課堂的一個重要環節：學生在課堂上以“講”為主要方式的各種互動交流活動，既是學生自主學習的主要過程，也是合作課堂的重要課堂特征。

然而，在使用合作課堂教學模式初期，許多教師會發現，“問題”往往就出現在展示環節：在學生展示的過程中，教師如果做到“真正放手”，站在一邊“無所作為”，教學極有可能大大超時，或者無法按計劃完成課堂教學任務。鑒于此，許多教師認為課堂上教師“不該完全放手”，應在學生展示的過程中“密切觀察”，及時“發現學生的不足”并加以“重要點撥”，以確保學生的展示“不偏離設想”。可是，久而久之，課堂上又呈現出教師牽引的明顯跡象，合作課堂又變成了“得其形而并不得其神”的“偽自主、偽合作”的課堂。所以，我們認為，在展示環節中引導教師適時介入學生的活動，以更好地發揮“教師主導作用”的行動策略，是合作課堂教師必須掌握的重要技能。

一、展示中教師介入的原則

合作課堂的本質內涵之一，是實現學生在課堂上的真正自主。課堂展示是充分實現學生自主學習的一個重要過程和平臺。通過展示，學生的思維過程和學習方法可以得到更為充分的交流和互動發展。長期進行展示訓練，不僅能使學生形成有效的學習方法和技能，而且能使學生具備自主學習的習慣和能力。

在學生展示環節，我們主張教師活動應盡可能地減少。教師介入如果必須發生，也要以對學生的自主學習起促進而不是抑制作用為前提，這是教師介入的總則。在“促進自主”的總則指導下，教師的介入應遵循以下幾項基本原則。

（一）即時性原則

學生展示完畢，教師應立即作出反饋，不要因為其他事情而忽略或“忘記”反饋，以免給展示的學生造成“不知對否可否”的困惑。當然，教師的反饋可以多樣，并不一定都是口頭反饋。合作課堂對教師的“講”有嚴格的時間限制，因而，更多時候教師應以巧妙的非言語方式對展示給予反饋，如以目光嘉許、眼神肯定、手勢鼓勵等，有時甚至可以是意味深長的沉默，以鼓勵學生作進一步的思考。總之，教師應盡量采用更為豐富多彩的方式對學生的展示作出反饋，使課堂展示過程更為輕松、默契、高效。

（二）激勵性原則

在對學生的展示進行反饋的過程中，教師要多以“欣賞”的姿態“激勵”學生的展示行為。學生的展示是一種極有價值的學習過程，是一種包含自我開放、積極交流和勇于探索在內的綜合性的“身動、心動”的探索過程。教師發自內心的贊許和支持，能夠使學生產生“參與者將得到無條件尊重”的安全感和支持感。

（三）描述性原則

描述式反饋強調對學生的展示過程和方法進行細致的描述，關注學生在學習過程中的情緒和同伴關系等綜合內容，而不僅僅關注學生對知識內容的獲得。教師長期使用這種反饋策略，不僅有助于學生對自己的學習方法或合作方法進行反思，對自身的學習有效性進行自我檢測，而且會使學生逐漸學會自我接納和自我評價，進而形成自我認同。

二、展示中教師介入的意義和方式

展示過程中教師的介入應具有以下意義：一是將學生當前的探究推向更高更深的層次；二是使學生注意當前無人注意的錯誤；三是當所有的學生都感到困惑，展示陷入困境時，能幫助學生走出困境；四是能迅速解決當前除了教師之外無人能解而又必須立即解決的難題；五是使學生的思維更科學；六是使學生的交流更順暢；七是使當前的學習更高效；八是使當前的學習過程更加充滿趣味和吸引力……

教師介入的方式有：直接反饋，對問題進行追問或質疑，比較，中斷，重述，搭橋，直接進行精講和點撥，等等。

三、展示中教師介入的時機和策略

說到教師介入的策略，它往往與教師介入的時機緊密相連。以下是教師在學生的展示過程中介入的一般策略。

（一）當學生的展示表現為“正確”或“很好”時的介入策略

許多教師在這種情形下所作出的反饋，往往是個簡單的評價，如“他們的展示很好！”“對了！”等等。有些教師則習慣于把學生展示中或正確或很好的內容或結論簡單地重復一遍。這樣的介入方式，都是合作課堂所不能認可、不會主張的。理由很簡單：浪費寶貴的課堂時間，同時對推進學生的學習沒有積極意義，久之還會使學生養成一個“等待教師最后認可”的壞習慣，使之難以在知識、情感、態度、價值觀等方面形成自己的是非標準。而這對于培養學生的學習自信心以及發展學生的自主學習能力，都是極為不利的。

因而，當學生的展示表現為“正確”或“很好”時，教師的介入可以使用如下方法：

1.遵循“描述性原則”，對學生的展示進行“描述式贊美”。

“回答這個問題，得分點一共有3個，展示的同學既沒說一句多余的話，也沒漏一個得分點；在進行意義過渡和關聯的地方，用詞很恰當，有‘同時‘另外‘并且等。希望大家都能注意到這些答題細節，我認為，這是展示組做得最好的地方。”

“大家都知道，解這道題至少有3種方法可以使用，展示組用的方法是其中計算最快、途徑最簡捷的一種……”

“我和大家一樣，認為展示組的板書很好——他們使用了3種獨特的標記符號，還繪制了一個讓人一目了然的表格，使用了3種不同顏色的粉筆，很好地幫助我們區別出了三組不同的概念……”

總之，對細節加以細致描述，可以使展示組和非展示組的學生都能清楚地知道“很好”究竟好在哪里。

2.使用“比較”“關聯”等策略，對展示組提出更高的要求，引導學生的學習向更廣、更高、更深處探究。

“請將你們的方法與其他兩個組的方法進行比較，看看你們的方法有哪些優于別人的地方。”（比較）

“能否回顧一下我們學過的內容，想想你們剛才展示的這個問題所用到的方法涉及哪些我們曾經學習過的領域？”（關聯）

……

（二）當學生的展示出現“錯誤“時的介入策略

當老師發現學生對展示任務的理解不對，或對問題的解答錯誤時，應該如何介入呢？許多教師會“不由自主”地直接指出學生的錯誤，或是轉而詢問全班：“大家認為這樣的回答正確嗎？”這些方法，不符合我們的主張。

我們認為，當學生的展示出現“錯誤”時，這正是一個寶貴的學習契機，教師把握得好，會使學生和教師同時從中獲益。因為通常學生之所以對問題的回答錯誤，除了少數存在不用心等主觀因素外，更多的時候，也許和問題本身有關，包括問題的難易程度、呈現的方式、問題（任務）分配的方式等。此時教師的介入可考慮以下幾種方式：

1.進行啟發式搭橋。如果是問題的難度過大，教師可及時啟發，如提供線索等，然后重新給出時間，耐心等待學生的解答。

2.使用“返回小組”的技術。展示出現錯誤，也許意味著更多的學生在這個問題上需要作進一步思考，或者需要更加充分的交流，或者需要從另外的角度重新審視問題，等等。這個時候，將問題“返回小組”，對于鼓勵所有學生“正確認識錯誤”，都有積極的意義。

“既然大家對這個問題的解答都不太滿意，那么，大家的意見是什么呢？我很想知道更多小組的意見。下面請各組用1—2分鐘的時間再次進行討論，得出你們組的意見。”

3.提供“反思和分享”的機會。在合作課堂中，常常會出現展示出錯的情形，而學生的學習其實就是在一次又一次試錯的展示和交流中完成的。教師應該注意到，在每次展示出錯以后，如果能給出一定的時間，引導學生對錯誤進行分析和總結，讓學生認清“錯誤”所在，理解“錯誤”的價值，可以使全體學生的綜合素質在反思和糾錯的過程中得到全面提升。

（三）當學生對所要展示的任務表示“不理解”時的介入策略

學生對所要展示的任務表示“不理解”，這也是合作課堂中的常見現象。這時，教師介入的方法有：

1.修改導學問題。這種情形往往是因為導學問題本身導致了展示組學生的疑惑。因此，修改導學問題，使學生去除疑惑，對展示任務有更明確的認識，是非常必要的。

2.使用“返回小組”的技術。

3.建議展示組求助于其他小組，讓學生學會借助外在的力量，將自己的“不理解”變為“理解”后的自我解答。

（四）當學生的展示“膚淺”時的介入策略

當學生對問題的回答淺嘗輒止、不夠深入時，教師還是要考慮導學問題的設計是否科學合理。

1.重點考慮導學問題中的“人本化”因素。導學問題中的人本化因素，是合作課堂非常強調的導學設計要點之一。它強調提出的問題不僅應與“文本”有關，即與知識點有關；更應與學生有關，應是學生所關注的，能讓學生產生相應的情感和心理體驗。

2.增加對于“過程與方法”的展示要求。不僅要求學生展示問題的結果、答案，還要求學生展示思考和解答問題的過程與方法。

3.運用“現場搭橋”和“返回小組”的方法。值得一提的是，當教師做出“現場搭橋”或“返回小組”的處理后，應鼓勵展示組再度展示，而不是換由其他小組來“糾正”或補充，這樣可以保護展示組學生的自尊心，激勵其自信心。

（五）當展示出現“沉默”時的介入策略

當展示出現“沉默”時，教師應首先明確沉默的原因。一般來說，課堂中的沉默有以下一些原因：學生在思考中；學生對任務不解或有較大答題困難；學生不自信，不敢展示；學生在等待或觀望；展示組內的學生在相互依賴、推諉；學生處在游離狀態，沒有投入對任務的準備，等等。

針對以上“沉默”，教師的介入策略分別是：當學生還在認真思考時，那么，請給出等待、提示或搭橋；當學生不自信時，請采用激勵或轉換展示的方式，改變展示的任務要求；當學生觀望或相互依賴、推諉時，請幫助指定發言人；當學生游離、不投入展示任務時，請重新布置任務……

有的時候，教師表達自己對于課堂的感受——對學生個人或小組展示的某些細節或片段的內心感受，以此提出問題或幫助學生找到對問題思考的新的切入點，也是一種打破沉默的有效辦法。比如：“剛才我觀察到第三組的2位同學在導學案上輪流寫著、畫著、說著，而你們組其他的人也一直在認真地聽著。我想知道你們討論的是不是現在我們所關心的這個問題？剛才討論到了什么程度？你們遇到了什么困難嗎？為什么不和我們分享一下你們剛才的討論呢？”

（六）當展示過程中發生觀點沖突時的介入策略

對于展示環節中的沖突處理，可以參照以下步驟：第一步，鼓勵沖突的各方分別陳述各自的觀點；第二步，鼓勵沖突各方提供證據；第三步，鼓勵各方尋求本組觀點中的差異和共同點；第四步，請沖突各方聚焦問題的本質；第五步，尋找沖突中的價值和收獲——這是當沖突完全化解以后的必要步驟，它的意義如同以上“展示出現‘錯誤時的策略”中的“反思和分享”。

（七）當展示的學生“話多”時的介入策略

展示者“話多”的原因，要么是學生的展示技能訓練不足，要么是對問題的思考不能切中要點。大多數的“話多”是表達方面的問題。由于課堂上的時間有限，“中斷”技術是教師首先要考慮的介入策略。但一定要讓展示的學生對于自己的表達有更多的思考。我們推薦以下幾種方法：

1.重復學生說過的最后一句話。

2.要求展示人歸納要點。如：“能否把你剛才所說的內容，用一句話（或三句話）歸納一下，你想表達的最重要的意思呢？”或“我們想知道，你剛才所說的，歸納起來一共有幾個要點呢？”

3.提問他人。“我想知道，誰可以告訴我們，剛才這位同學的展示中，最重要的意思是什么？”

4.直接中斷。“對不起，我想我們必須打斷你的發言了……”

（八）當展示者“離題”時的介入策略

遭遇這種情形時，教師的介入方法有：第一，重申主題和要求；第二，直接中斷。

總之，在合作課堂展示環節中，教師的介入強調“促進自主”的總體原則。無論哪種情形下的教師介入策略，考慮的重點都是“讓學生變得更會思考、更會學習”。

（責編 白聰敏）