取本舍末 還語本真

徐新德

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0017-01

“小學語文教學中，‘教什么比‘怎么教更為重要。只有教學內容是正確的，才有教學方法選擇優劣的問題，才有課堂教學效率的可能”。教材只是一個例子，教師深挖教材，而教給學生的卻只能是冰山一角，整座冰山將會把學生壓垮。所以，學會理性選取合適的、突顯語文本位的教學內容，將會使語文課堂展現更多的精彩。

1.取“語文價值”之本

語言學家張志公先生曾經形象地說過：“閱讀教學要帶領學生在課文里走一個來回。”“來”指通過語言文字理解課文的思想內容，“回”是指從思想內容又回到語言。語文教學要著眼于語言文字怎樣表現作品的內容。因此，我們在選擇教學內容時，既要著眼于文本的“原生價值”，即文本作為社會閱讀客體而存在的價值；又要根據課程目標、單元學習提示語挖掘文本所蘊含的“教學價值”，傾力于語言文字的積累、理解、品味、運用，扎實地培養學生的語文素養。

《鳳辣子初見林黛玉》是人教版五下冊“作家筆下的人物”這個單元中人物描寫一組中的一篇課文。這個單元的學法要求為：學習本組課文，感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用。在教學中，我重點選取了“通過人物的言行感受‘鳳辣子的特點”這一教學內容，并針對這一內容設計了四讀：初讀：鳳辣子給你留下了什么印象？（熱情、潑辣等）。二讀：你從哪些地方感受到鳳辣子的熱情？（聚焦關鍵語段）。三讀：既是熱情，她問了這么多問題卻不想知道答案，卻是為什么？（討好賈母，炫耀自己）。四讀：鳳辣子又給你留下了什么印象？（精明、有心機）。這一套“組合拳”的出擊，層層遞進，步步為營，引發了孩子們的認知沖突，使鳳辣子這一人物形象逐漸豐滿。這種選取文本核心價值內容進行“重拳出擊”，傾力于語言品味的做法是值得提倡的。我們的閱讀教學就該選取這樣凸顯“本真”的內容，教會學生理解母語和運用母語，守住那份語文“自留地”。

2.取“學生需求”之本

在課堂中，以往我們總認為給學生教得越多越全越廣越好，習慣于鋪天蓋地的教法。一篇文章從字詞到段章，不一而足，面面俱到。這其實是不科學，不正確的。

例如，一位老師在識字教學的過程中安排了這樣一個環節：認識生字——建議學生休息——拿出抽屜中的零食來吃——吃前把包裝袋上的字讀一讀——會讀會認了把東西吃下去。學生興趣盎然，教室充滿了識字的聲音。接著又讓學生交換品嘗零食，但也要把包裝袋上的字讀一讀，認一認。

從表面上看，學生識字的積極性很高，教室里充滿了歡聲笑語。但仔細想想，問題還是不少，暫且不討論教學形式方法的好壞，就教學內容的取舍就不當。一年級的學生一堂課能解決那么多生字嗎？包裝袋上生字與新學生字有關嗎？難怪，現在的低年級老師常常在喊：學生學習生字的“回生率”大得驚人，這與教學內容安排不當不無關系。

面對文本，學生不可能零起點，有些是耳熟能詳的，學生可以自己去讀懂。教師在選取一篇文本的重點教學內容時，應從學生角度來思考，要關注學生的閱讀期待，讓教學內容保持一定的“陌生化”，充滿著對學生的吸引，能確保教學的“磁場感”。同時要了解學生學習文本的難點是什么？學生學習的“最近發展區”是什么？學生最想知道的是什么？教師在充分了解、調查的基礎上，找到兩者的交叉點，這就是重點教學內容。

《猴王出世》是《西游記》的第一回，即使沒看過原著，學生也并不陌生，但這是一篇古典白話文，語言表達是學生所陌生的。某老師將著力點放在“言語形式探究與課文內容理解和諧統一”上，緊緊扣住“石猴是怎么成為猴王的”這一話題，讓孩子通過閱讀文中的語句與用自己的話相結合進行交流，帶領孩子們走進文本研究語言，品味語言，感受經典名著的語言魅力，給學生一種學習古典語言的新鮮感，進而激發了學生閱讀經典的熱忱。

這樣的教學內容選取，充分考慮了學生的學習需求，確保了教學的針對性和有效性。學生在學習過程中拾級而上，逐漸發現文本的妙處，他們會時時充滿著驚喜。

3.取“現場生成”之本

教學是交往互動的過程。語文教材只有通過師生的加工和創造，它才會轉換成現實性、顯現性的存在。因此，我們在教學時，也應追求“課堂教學現場化”，在師生互動中隨機展開教學內容。

某老師執教《鄉下人家》一課，在學生質疑這一環節時，學生提出問題：若是在夏天的傍晚出去散步，常常會瞧見鄉下人家吃晚飯的情景。他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。覺得“天高地闊”用得不恰當，吃只有津津有味地吃，大口大口地吃，哪有“天高地闊”地吃？老師順勢而道：“天高地闊”究竟能不能用來形容吃？或者說“天高地闊地吃”是怎么吃？請聯系上下文讀讀想想，從中感受到什么是“天高地闊”？自己提出問題，自己來解決，孩子們興趣盎然。有學生說，他們把桌椅、飯菜搬到門前，屋頂就是天，地就是我們這塊廣闊的土地，所以他們的飯是吃得天高地闊；有學生說，鄉下人吃飯碗很大，是大碗吃飯，大口喝酒，吃得暢快，酣暢淋漓，所以吃得“天高地闊”；有學生說，天邊的紅霞，傍晚的微風，歸巢的鳥兒，都是他們的好友，它們和鄉下人家一起吃飯，狗啊雞啊在他們腳下鉆來鉆去，吃得“天高地闊”；還有學生想到，家家戶戶都搬到了戶外，一邊吃飯一邊可以呼朋喚友，“哎，老張，”“哈，老李！”還能不吃得天高地闊嗎？“天高地闊”里包含著的意思還真豐富。這樣一來，學生明白了，這個“天高地闊”不是用錯了，而是作者精心安排的一個詞語。這個生成過程起碼落實了兩個課程目標，一是讓孩子提出疑問；二是聯系上下文和生活實際來理解詞句。這樣的教學，不僅僅是教課文，更是在落實課程。

有所為，有所不為。語文教學亦是如此，每一個環節的設計和實施都經歷著“取”與“舍”的抉擇。惟有著眼于文本的學習重點，著眼于學生發展，取本舍末，才能成就語文課的美麗大轉身。