摭談生物課堂教學管理方式的變革

張樹虎

課堂教學管理方式是指教師為了完成教學任務、調控人際關系、和諧教學環境、引導學生學習的一系列教學行為方式。實施有效的課堂管理，不僅可以維持良好課堂教學秩序，約束控制有礙學習的“違紀行為”，而且還能激發學生學習動機，提升課堂教學效率。

下面是一堂市級高中生物研討課（“探索遺傳物質的過程”，蘇教版必修2《遺傳與進化》第四章第一節第一課時）課后研討摘錄：①課堂提問：這堂課回答問題共38次，共16個問題讓學生思考，其中只有1個問題是一位學生回答，其余問題都是2個以上學生回答。多位學生回答同一問題時的答案雷同，學生無個性化的理解和感悟。有2位學生每次問題出來后都積極舉手，但是教師從未提過一次。②教學節奏：在一節課前32min掌握比較合理，第33分鐘教學“噬菌體侵染細菌實驗”時，學生幾乎沒有思考討論時間，教師談得頭頭是道，自問自答一氣呵成完成教學任務，可是學生聽得云里霧里。③“想象實驗”的設計：教師在提出問題后，當出現兩位學生回答與“教參”答案相比較遠時，教師立即終止學生的回答……

1 現象歸因

1.1教師為完成當堂任務，控制教學進度

新教材容量大，尤其本節教學內容作為科學史方面的教學內容，教材中提供的文本資料有限，學生在很多知識點無“前概念”，因而教學難度大。因此，教學時一般予以補充相關的素材，比如教學“噬菌體侵染細菌實驗”時，距離下課有12min，教師采取直接教學教材內容，學生一臉茫然。該教師沿用教參或老教材教學進度，總認為上課是為完成既定教學計劃趕進度，顧不上關照學生學習情況。

1.2教師為完成教學預設，控制學生“出錯”

曾經在教師中做過這樣一個調查：“課堂上，尤其是在公開課中，你最怕出現什么狀況？”結果有93%的教師回答驚人的相似：“怕學生‘打橫炮，怕難以回答學生的問題。”正如上述這位教師在課堂上盡管看到有兩位學生早早地、高高地舉起了手，可就是不請他發言，原因之一可能就是“他”發言常常會“打橫炮”。還有的教師上課時遇到學生出錯時，會不由自主地表現出不悅，迅速采取否定的處理方式，學生糾結著這份“丟面子”，接下來的課一個字也沒有聽進去。此后，為了不再體驗那種難以承受的尷尬和羞愧，就會想方設法去找教學參考書，并將上面的答案抄下來，因為教師問的問題很多與教學參考書是一樣的。有的教師總是希望教學能一次性完美地完成認識過程，少犯錯誤甚至不犯錯誤。為了避免“出錯”，教師慣常的做法是在課堂教學前進行精細的“磨課”，將教學的內容、過程精細化、程序化；在教學過程中通過嚴密的推導、詳細的講解以及不惜“越位”的提示或暗示，使得教學活動按照預設的軌道按部就班進行。學生則被要求順著教師搭設的臺階拾級而上，不能脫離預定的“軌道”，以使教學活動變得簡捷而順暢。

1.3教師課前準備過程中，忽略學情差異

學情是指學習者在某一單位時間內或某一學習活動中的學習狀態。它包括學習興趣、學習習慣、學習思路、學習進程、學習效果等諸多要素。因此，在教師課前要細致地了解學生的思想，掌握班級基本狀況、整體基礎水平、學生個性特征、學生的學習態度和接受能力，充分掌握學情才能做到有的放矢，因材施教。從某種意義上講，每一個學生就是一個學習的主體，學習主體的多元化就決定了學情的多樣性。而學情的多樣性就是個體差異存在的根本原因，忽視學情就會忽視個體差異。

2 行動策略

上述課堂管理方式以“控制與服從”為特征，容易造成一種“對抗型”的課堂氣氛。在這種課堂氛圍中，學生的個性被壓抑，創造力被扼殺。而新課程理念下的課堂管理方式是以“交流與溝通”為特征的和諧課堂，有利于學生積極、主動、愉快地投入到學習活動中，并形成一種良性的競爭、探究態勢。

2.1和諧課堂：師生認同感是課堂教學管理的基礎

新的教學觀認為，課堂是一種積極地師生交往過程。教師要幫助學生形成積極主動的學習態度，形成正確的價值觀，激發學生積極性，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養收集和處理信息能力，進行交流與合作。教師是教學過程中的工具之一，教師最需具有的思想是如何使自己變成學生最歡迎、使用最順手的工具。教師需要考慮的是對學生個人發展的影響，而不能僅停留在關注某種教學管理方式對于數字化成績的消極影響。借用笛卡爾的一句名言：“我思故我在。”師思故師在，不思則不在。教師一思考，上述“現象歸因”還能存在嗎？

和諧課堂追求在課堂管理觀念上確立“以人為本”，將“以人為本”作為課堂管理的核心理念和根本尺度。在教學過程中，師生只有相互認同、密切配合，增強彼此認同感，才能取得良好的教學效果。例如，在管理上教師要多關注學生的需求，從學生的角度去理解問題，使每個學生都有所獲，從而營造出人性化的課堂心理氛圍，重視班級社會、心理和生理環境建設，努力創建在情感上互相支持、積極參與、師生互動的課堂微觀生態環境。在管理形式上增強學生的歸屬感：在課堂上應該特別關注學習有困難的學生，厚愛學習有困難的學生。在情感、態度上，教師要做到“四多”即多一份愛心，多一份理解，多一份寬容，多一份呵護；在方法上做到“四多、四少”，即優點多表揚幾次，缺點少批評幾次，上課發言多叫幾次，課下少留幾次，作業多批幾次，“×”號少打幾次，談心多做幾次，家長少請幾次。

2.2和諧課堂：依據錯誤資源及時調整教學進度

孔子曰：“人非圣賢，孰能無過。”卡爾·波普爾也有類似的觀點：“每個學生都難免犯錯誤，甚至就像最偉大的思想家也不例外。”即便是“聞道在先，術業有專攻”的教師不可能完美無錯，又怎能奢望發展中的學生不出錯呢？其實每位從事教學工作的人都會有這樣的教學體會：錯誤是課堂教學的本真體現，是課堂教學的資源。

錯誤是學生在學習過程中所做的某種嘗試，是他們最樸實的思想最真實的暴露。教師必須在寬容、接納學生錯誤的同時，做到“究錯”而“糾”，把握動態生成。例如，上述例子中教師要求學生對“格里菲斯的第四組實驗”中遺傳物質提出猜想。一學生回答的是染色體。此時教師對于學生的答案不予任何回應，顯然對于這個答案教師很不滿意。因為學生的答案遠離預設運行的軌道，這是靜態、封閉的課堂管理，是以“教”為中心的格局。其實，這種錯誤是課堂資源，教師課前在預設中如能研究學生可能的答案，課堂上才能有效把握。這就是現代教學觀強調的課堂管理由調控“教情”轉向調控“學情”，用教師的教來引導、幫助、校正學生的學。

教師要依據課堂實際，隨時調整教學進度。教師可依據學生課堂上出現的錯誤，研究錯誤的性質及原因，并采取有針對性的糾正措施，促使學生改正錯誤并從中獲得啟迪。例如，上述學生回答錯誤后，教師可借題復習細菌的成分、結構，并將問題拋給學生：如果你是當時的科學家，你還有哪些猜想？此時正是發揮學生想象力的絕佳時機，讓他們在課堂上討論：在眾多答案中，哪一個正確？或者都正確嗎？現在我們能想到的這些，當時格里菲斯想到沒有？為何格里菲斯只得出了一個結論？一石激起千層浪，課堂討論氣氛一下子又熱鬧起來。另外，預設問題的思維含量較大，也難以催生預期的課堂生成，容易引發學生出錯。例如，在教學“噬菌體侵染細菌實驗”時，教師設計的問題是：理解教材中兩組實驗現象為什么不同？放射物集中的部位為什么不同？這樣的問題超出了學生的思維范圍，易造成學生學習迷茫，甚至導致學生因難以生成而喪失學習的信心，因而課堂教學必須及時作出調整。

課堂教學進度要符合國家課程方案和課程標準的要求，符合校情、學情，具體可行，不得盲目追求教學進度。真正做到講學生之所難，解學生之所疑，進而提高教學的有效性。建構主義理論認為，學生的發展是知識的不斷構建和累積，又是經驗的不斷拓展和提升。所以在探究新的問題時，在教學中教師通過精心創設前科學概念情境，引導學生聯系已有知識或生活經驗。例如，補充噬菌體的基礎知識、噬菌體侵染細菌的過程、實驗中的攪拌與離心的目的等知識，在此基礎上設計的問題則符合學情基礎，利于促進學生動態生成。

2.3和諧課堂：教學對象個別化，關注和照顧個體差異

和諧的課堂主要表現為教師從關注學生個別差異以滿足學生不同需求的立場出發，在備課時根據學生的不同興趣備課，選擇學生比較感興趣的內容和方式，激發和促進他們學習。在教學設計時采取分層設計教學目標，分為基礎差、中等生、優生等三個層次，為不同學生設計和篩選不同的訓練題；在課堂教學中將每個學生當作具有獨特生命價值的個體來看待，區分學生不同情況，有針對性地實施教學，使每個學生都能在課堂上獲得發展。例如，在課堂上圍繞某一難題，給學生探討不同答案留有空間，學生都可以根據自己的思考說出解決問題的不同方法；在課堂上留意學生的不同表現，對這些表現進行原因探尋并給出不同的教學安排；在課堂上允許并鼓勵學生坦陳己見……這就是實施個別化教學。