《中國近現代史綱要》教學中“數字化史料”的運用探討

盧勇

[摘 要]“數字化史料”即以數字載體為主體呈現的史料。《中國近現代史綱要》課程中，有不少的“數字化史料”。“數字化史料”在表現和闡釋歷史方面有其獨特的利好和優勢。在教學中合理的運用“數字代史料”，往往收到意想不到的教學效果， 對學生的思想政治教育亦大有裨益。

[關鍵詞]教學研究 數字化史料 運用

[中圖分類號] G421[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2012）10-0115-02

簡言之，“數字化史料”即以數字載體為主體呈現的史料。在《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程教學中，經常會碰到、用到為數不少的“數字化史料”。據筆者粗略統計，《綱要》教材中數字化史料或簡或繁多達近80處，幾乎每個章節都有體現。“數字化史料”在表現和闡釋歷史方面有其獨特的利好和優勢——具體、簡潔，尤其在增強歷史的真實性和可信度上，有著得天獨厚的特質。在教學中科學合理地運用它們，往往會收到意想不到的教學效果，對學生進行潛移默化的思想政治教育亦大有裨益。但處理和使用不當，則會讓學生頭暈眼花，視覺疲勞，若僅停留在數字層面，欠缺進一步的挖掘與引導，則會降低或淡化、弱化“數字化史料”在教學中的隱性教育功能和效用。筆者結合《綱要》課程教學實踐，來談在《綱要》課教學中對“數字化史料”的處理和運用。

一、 認真備課，吃透教材，讀懂“數字化史料”

這是對“數字化史料”科學合理運用的前提和基石。作為《綱要》課老師，對教材中出現的“數字化史料”，不僅要知道含義，把握“數字化史料”在每個章節中的地位和作用，還要力求探尋“數字化史料”后面潛在的歷史意蘊，或顯或隱的思想政治教育目的，為進一步的教學實踐奠定堅實的基礎。筆者在課前備課在教材中碰到“數字化史料”時，先思考它們在教材中的邏輯地位及效能，是說明、敘事還是闡釋，是補充、強化還是深化、升華；再看“數字化史料”中內隱的思想政治教育目的。最后在此基礎上，確定對“數字化史料”的處理和運用。在第一章《反對外國侵略的斗爭》第一節中“數字化史料”就有四五處之多，如教材第27頁的“1913年，外國資本占機械采煤投資總額的76.9%，占新式采鐵和冶鐵企業投資總額的100%，并且控制了41.2%的紗錠和49.6%的布機，使中國民族工業難以獨立發展”，材料意在說明外國資本在中國的壟斷地位，這種壟斷地位的取得是建立在對中國的侵略和掠奪的基礎上，而這正是造成中國貧窮落后的根源。再進一步，這也是近代中國人民在爭取民族獨立和人民解放斗爭時必須反帝的深層次原因。剖析“數字化史料”后，再決定對材料的裁剪或增色，考慮用學生喜聞樂見的形式，以期取得較佳的教學效果。又如在第八章《社會主義基本制度在中國的確立》第二節中有“1952年，中國許多重要工業產品的人均產量不僅遠遠落后于美國，甚至落后于印度。如鋼產量，美國為538.3公斤，印度為4公斤，中國為2.37公斤；發電量，美國為2949度，印度為10.9度，中國為2.76度”的“數字化史料”，通過與美國和印度的比較，突出表明1952年國民經濟恢復工作完成時，中國工業發展的水平仍然很低，意在說明社會主義工業化道路選擇的必然性，以及社會主義工業化的艱巨性，也孕育了社會主義工業化過程中可能出現的曲折與失誤。如此，由小及大，由表及里，層層深入，剝繭抽絲，使“數字化史料”的史學價值和隱性的思想政治教育功效得以充分挖掘和發揮。

二、科學處理“數字化史料”，巧用、妙用、活用“數字化史料”

《綱要》教材中“數字化史料”隨處可見，俯拾即是，讀懂材料后，更為關鍵的是經過科學合理的處理后如何在《綱要》課教學中有機的展現，把教材和教師所要傳遞的信息和思想政治教育的“大道”在潛移默化中為學生所接受。《綱要》教材中“數字化史料”的形式和內容，都需要在教學方案的精心架構中得到進一步的處理和拓展。經過加工、重組、細化、強化、異化、深化、升華等科學的處理，再以學生“可接受”和“喜接受”的形式呈現出來，經過教師的引導，力求取得令人滿意的教學實效。如講到“南京大屠殺”時，在放了一段相關視頻后，筆者布置了事先設計好的課外作業：關于“南京大屠殺”的具體數字有不同的分歧，有35萬的，有34萬的，有30萬的，也有2005年日本《新編歷史教科書》中認為的“南京大屠殺”僅僅是一個虛構的故事的，請同學們帶著這個小小的問題，去收集相關的史料，并寫一篇簡短的小論文。從上交的論文來看，取得了不錯的教學效果。小論文中有許多優秀之作，或沉郁頓挫或激昂澎湃，愛國激情激蕩在字里行間。在這里，數字已超越了數字本身，這里面既有對日本侵略暴行的無聲而有力的控訴，也蘊涵著對日本否認侵略、企圖抹殺歷史真相的強烈憤怒和譴責，同時對日本軍國主義勢力、右翼勢力無恥的行徑有了更進一步的認識。這種看似學術化的平淡處理，使學生在收集史料和考證、形成文字的過程中，了解到一些前沿的學術動態，培育了學生初步的學術思維，培養了他們的動手、動腦能力和綜合素質。更重要的是，在這一過程中，他們強烈的愛國主義情感得到極大到激發和升華，無聲勝有聲，不教而教。又如教材第21頁有“俄國利用英、法發動第二次鴉片戰爭之機，于1858年脅迫黑龍江將軍奕山與之簽訂《璦琿條約》，割去黑龍江以北60萬平方公里領土。于1860年通過簽訂《北京條約》，割去烏蘇里江以東40萬平方公里領土。1864年強迫清政府簽訂《勘分西北界約記》，割去中國西北44萬平方公里領土。1881年通過《改訂伊犁條約》和5個勘界議定書，割去中國西北7萬多平方公里領土。通過這一系列不平等條約，俄國共侵占中國領土150多萬平方公里”。筆者在教學中把這一段“數字化史料”和地圖結合，圖文并茂，不僅便于學生的識記，在圖文展示中，更沁透著對無恥而貪婪的俄帝國的無聲控訴，加深學生對晚清政府的腐朽無能及俄帝國窮兇極惡的本質面目的認識，加強對學生進行愛國主義教育。

又如在第七章《為新中國而奮斗》一開始，筆者就把教材173～174頁反映全面內戰爆發前中國共產黨面臨的極為嚴峻的形勢的“數字化史料”經過技術處理，制作成國共力量鮮明對比的圖表，放在了課件的首頁，加上毛澤東和蔣介石、陳誠對戰爭進程的預判和估計兩則材料和一個問題，開門見山，直奔主題。戰爭態勢的發展，既不像毛所說的五年、十年甚至十五年持久，也非蔣、陳所稱“一定能速戰速決”，個中原由，值得深思，值得探究。最后分析蔣介石及其國民政府土崩瓦解原因和中國共產黨取勝原因時，又回到這一張幻燈片來，提出問題，請同學們看看想想，還有一種力量對比無法在這一張圖表上呈現出來，請問是什么？在教師引導下，得出結論：“兵民是勝利之本”，進一步加深學生對“人民是歷史的主人”論斷的認識和理解，也有助于學生對“中國共產黨——歷史和人民的選擇”的理解，更加堅定學生緊跟黨走的共產主義信念。通過對這一“數字化史料”的活用，調動了學生的學習興趣和思維積極性，避免了空洞枯燥的說教，培養了學生科學的唯物史觀，還不失時機的對學生進行了一次思想政治教育，很好地突出、實現了《綱要》課程的德育目標。

三、 《綱要》教學中對“數字化史料”運用應注意的問題

《綱要》教學中對“數字化史料”運用需注意以下幾個問題。第一，本本主義，照本宣科。把教材上或其他資料上的“數字化史料”原封不動、不加思考、不加處理地搬到講義里、課件上讀出來，念完了事。對史料的來源，權威性、可靠性以及與主題的關聯性不作多想，也不考慮“數字化史料”與教學主題的內在邏輯聯系等，也不經過適當的處理，就運用到教學中，結果揀了芝麻丟了西瓜。這樣，不僅“數字化史料”的優勢難以顯現，還會適得其反，降低或弱化“數字化史料”的功效，甚至引起學生由于對數字的視覺和聽覺的疲倦而導致對《綱要》教學的反感，更談不上對學生進行德育的有機滲透。第二，濫用“數字化史料”。有的《綱要》課教師在選擇“數字化史料”時，不加取舍或不忍割愛，造成過猶不及，物極必反，過多地運用“數字化史料”會讓學生不勝其煩，也沖淡了教學主題。“數字化史料”的選擇和運用，必須服務主題，必須服從教學大局，對一些與主題無關或關聯不大，或即使關聯，但與整個《綱要》課教學所彰顯的主題不相吻合時，也要棄而不用。第三，缺乏裝扮，素面朝天。好的內容需輔以好的形式，文質彬彬，教學效果更佳。即使有的“數字化史料”很有說服力，也需要細化和美化，增強其表現力。如有的“數字化史料”在課件中運用時，根據內容和學生實際，配上適當的背景音樂或輔以一定的動畫效果，對于集中學生注意，提高學生學習興趣，激發學生思維積極性和情感等，都不無裨益。在對“數字化史料”的處理和運用中，需轉變教學理念，善用先進的教育科技，創新教學教法，不斷提高教學效益。總之，對“數字化史料”的處理和運用，須少而精，需實而美，必要而適度，有機得當，服務主題，德智并重。當然，“運用之妙，存乎一心”。只要愛崗敬業，熱愛教學，熱愛學生，不斷提高自身的思想文化素養，不斷提高自己的教學技能，《綱要》課教學中引領學生“兩個了解，四個選擇”的教學目標就不難達到。因此，《綱要》課教學需專心、用心，從心開始。《綱要》課教學中對“數字化史料”的處理和運用也是如此。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 本書編寫組.中國近現代史綱要[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 沈成飛.《中國近現代史綱要》教材編寫的主要問題[J].思想理論教育導刊，2006，（7）.

[3] 韓甲祥.認知視野下的隱喻離線加工與隱喻教學[J].大學教育，2012，（1）：29.

[責任編輯：劉鳳華]