教師有效教學反思的影響因素分析

教學反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師水平的方法，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展和提高教學質量的重要途徑。教學實際中，教師教學反思的現(xiàn)狀與理想的教學反思所應具備的自覺性、延續(xù)性、發(fā)展性和適切性等特征卻存在著一定的差別。造成這種差別的主要原因在于，現(xiàn)實情境中的教師教學反思會受到通常理論分析所忽視的各種因素的制約和影響。這些影響因素主要包括主觀和客觀兩個方面。

一、教師自身的因素制約了教師的有效教學反思

1 理論素養(yǎng)低下

教師的理論素養(yǎng)即教師的教育理論素養(yǎng)，是指教師對各種教育理論掌握的程度以及將相關理論與自己教學實際結合的意識水平和能力。

現(xiàn)實中，多數(shù)教師認為教育理念高深莫測，是教育專家的事情，自己沒能力、沒時間學習與研究，因而也就敬而遠之。再就是一些教師持有教育理論“無用論”的觀點。教師在處理教育事件、審視教學行為時，關注結果，輕視過程，思考止于事件、行為的表面現(xiàn)象，往往憑借直覺，依賴已有的經(jīng)驗，因循守舊，常常會不假思索、近乎本能地做出決策與行動，根本不想自找“麻煩”，去對事件、行為背后的來龍去脈作進一步探究。長此以往，教師理論素養(yǎng)低下，教學反思只能處于淺層次和低水平的模仿、重復階段，難于有深入的提高和實質性的飛躍。教師只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展。

2 自身性格使然

教學反思要求教師不斷地審視自己的教學實踐，以促進教學的不斷完善。而“完善”的過程，實質上就是一個變動的過程。因此，有些教師不愿意或有限制性地進行教學反思，即在進行教學反思時會本能地避開一些很“麻煩”的內容。有些教師的內向性格或者有礙于面子的顧慮，也會對其教學反思方法的選擇造成影響。如，在開展評課活動時，往往是講好話的多，真正提出有價值的、實質性的意見少，生怕說多了、說錯了，不給人家面子，怕引起被評教師的誤解。

其實，在教學中，教師往往自己意識不到問題的存在，而是“旁觀者清”，因此，通過別人來反思自己則是彌補自我反思不足的一種有效方式。但由于個人性格使然，一些教師往往會因顧慮太多，而寧愿選擇那些僅僅可以進行自我反思的方法。

3 自我反思行為缺失

教師在教學過程中往往缺乏教學反思傾向，也沒有養(yǎng)成教學反思習慣，缺乏教學反思行為。在日復一日的教學過程中，缺乏用“挑剔”的眼光審視自己的教學，不能找出教學中的問題。教師自我反思的行為缺失導致他們的教學反思“低效”。

有些教師把教學當作是一種習慣性經(jīng)驗的重復，把教育工作當成是一種謀生的手段，而沒有把它看成是一項崇高的事業(yè)。因此，很少有教師認真地考慮如何把教育教學活動與自己的發(fā)展聯(lián)系起來。他們更多的是將教學反思與學校的日常教學工作等同起來，把教學反思當作是學校布置的一項工作，而不能真正認識到教學反思對自己專業(yè)發(fā)展的重要意義，不能對自己的教育觀念、教學行為以及教學效果進行必要的、主動的和積極的反思。

4 合作反思的障礙

(1)教師和教師之間的合作

教學反思需要教師個人的參與和努力，更離不開支持和促進教學反思的環(huán)境和同伴的互助。同伴互助的教學反思實質上就是教師集體合作反思。教研組作為教師長期工作于其中的合作環(huán)境，是教師經(jīng)常性活動的專業(yè)生活小區(qū)，教研組里教師的情緒會影響、感染他人，會成為影響教學的一個因素。調查發(fā)現(xiàn)，學校同級同科教師間存在隔閡，認真負責任的教師遭到同事的冷嘲熱諷，甚至存在著同事間的不正當競爭，使得一些教師不愿意把教學經(jīng)驗告訴他人，這十分不利于教學反思的深化，削弱了作為教學反思強有力途徑的“集體備課反思法”的力度。

(2)教師和學生之間的合作

通過對學生的訪談可以看出，師生關系融洽的教師，學生會經(jīng)常與其交流，提出一些教學的意見和建議，為教師的教學反思提供了寶貴的反饋信息。不僅如此，師生關系狀況對教師教學反思的內容還有著直接的影響。愉快氛圍中的教學，教師能夠“放得開”，不僅會保質保量地完成教學任務，可能還會產(chǎn)生許多智慧的火花，并會在課后對如何進一步提高教學技巧進行學積極的反思；而在一種沉悶的氣氛中，教師的情緒受到影響，教學效果肯定不好，此時，課后教師需要進一步反思的就是要采取什么方法來完成教學的基本任務。

5 教齡長短的影響

按照常規(guī)的理解，教齡越長的教師，教學經(jīng)驗越多，越會經(jīng)常進行教學反思，也善于反思，也就是說，老教師應該比青年教師更會經(jīng)常進行教學反思，反思的質量也高。但事實卻恰恰相反。老教師自認為已有多年教學經(jīng)驗，教材也反復講過多次，是教學老手了，加之長時間處于單一教學環(huán)境而造成的職業(yè)倦怠，他們往往僅憑著經(jīng)驗教學，很少進行反思。

有研究表明：教齡對教學有著影響，一名教師在從事教師職業(yè)的起初幾年教學水平會不斷提高，隨后逐漸下降，接著可能在某些方面繼續(xù)下降。而對于新教師來說，接受革新和變化相對更容易些。教師教學反思不但表現(xiàn)出這種隨教齡變化的狀況，而且還是導致教學水平隨年齡變化的重要原因。

二、學校的因素制約了教師的有效教學反思

1 教育價值取向的偏離

學校的價值取向是學校的教育觀點的核心，對學校的組織管理、教師的教育教學行為都有極大的調控作用。很多學校仍存在著片面追求升學率的傾向，衡量班主任好壞和教師水平的標準主要是教學成績和升學率。因此，在學校乃至整個社會以片面追求升學率為教育價值取向的情況下，教師對教學反思的方法和內容的選擇，最終的目的都僅僅是為了提高學生的考試成績，并自覺不自覺地以考試成績作為判斷教學成敗以及選擇哪些內容和方式進行教學反思的標準。

2 教學反思管理的缺陷

(1)管理方法機械。當前，不少學校的科研管理方式采取的是數(shù)字化模式，對反思篇數(shù)、字數(shù)甚至格式都作了具體明確的要求，但對反思的過程及實效卻從不深入到課堂、教師、學生中進行認真的考查。這導致很多教師的教學反思缺乏真情實感的融入，沒有基于實際教學問題來思索，為任務而反思，窮于應付，反思也就變得低效甚至無效。

(2)反思指導不夠。在實際工作中，不少學校忽略了對于教學反思方面的監(jiān)控力度，對于教師的指導也只停留在發(fā)放一些講座材料上，沒有采取積極有效的措施去引導和幫助他們進行反思研究。按量“復制”“粘貼”到自己的教學設計上的現(xiàn)象也就不足為怪了。

(3)反思評價缺位。一些學校只管教師有沒有反思，不問教師反思得怎樣。我們在調查中還發(fā)現(xiàn)，一些教師雖然進行了很好的教學反思，但學校卻將其作為檔案材料束之高閣，致使其他教師不能及時學習。這不僅限制了經(jīng)驗的推廣，更嚴重的是會因為沒有展示平臺，而教導撰寫者難以體會到成就感，繼續(xù)反思的欲望受到了抑制。

3 干群關系的不和諧

有研究表明，“學校教師發(fā)展狀況的好壞與校長的水平高低之間，呈現(xiàn)高度顯著相關”。校長用人的標準、自身的品格、管理的理念都影響著教師教學反思的積極性。如果學校領導用人唯賢、公正合理，就會促進教師教學反思的積極性；相反，如果學校領導在用人上依據(jù)自己的好惡，甚至存在不正之風，就會打擊教師教學反思的積極性，讓教師覺得即使教的不好，也可以通過一些特殊手段得到領導的“認可”，從而使得許多教師把心思放在怎樣和領導“套近乎”“拉關系”。

當然，以上影響教學反思的因素不是孤立的，而是相互交織、共同發(fā)揮作用的。只有結合具體的、現(xiàn)實的教學情境，才能把握影響教師教學反思的因素，找到問題的根源，尋求到有效教學反思的最佳方式。