當前教師評價存在的“老”問題及應對新策略

當前，教師評價方面的研究越來越深入，改革力度也越來越大。如，逐漸改變傳統的單一模式的教師評價方法，更加關注教師的過程評價等。但不可否認，目前的教師評價，沒有從過去的評價模式中解放出來，從一定程度上制約著教育改革的進一步發展。

一、當前教師評價機制存在的“老”問題

1 評價目的：鑒別好孬教師

以往的教師評價的目的偏重于“鑒定”“分等”，屬于一種獎懲性評價，即通過一系列的評價措施對教師工作進行相應的打分，用評價結果對教師做出相應的晉級、加薪、降級或解聘等決定。這種單純運用利益驅動機制的自上而下的評價，必定不能得到所有教師的認可和積極的反應，更難以從根本上激勵教師努力提高自身素質，改進工作的內在動機。

當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合教師成長的目標導向。對中小學教師的總結性評價，可以將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，但不應是教師評價的最主要目的。因為“評價的目的不在證明，而在改進”。即通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。

如今，評來評去，仍然走不出這一評價的誤區。如，評先樹優一定要看某位教師一年或三年內的量化排名，只有評價成績在同一科前二名才有資格；再如，動輒用量化成績來決定教師的去與留等，但從來沒有聽說排名靠后的教師受到過什么特殊的待遇：學習了什么，培訓了什么，改進了什么。

2 評價標準：學生分數至上

當前對教師的評價大致可歸納為四大塊：德、能、勤、績。

先拿“德、勤”來說，如今仍能堅守在教學第一線上、已經沒有其他出路并且打算服務于教育一輩子的教師，在天天叫喊著“教師下崗、評聘分離”的今天，哪個不是在盡職盡責?哪個不是在敬業愛生、教書育人?如果沒有十分特殊的事情(如，生老病死、娶妻生子等)，恐怕沒有一個教師想遲到、想早退、想曠工的。至于“課前兩分鐘到位”“有規定的薄本”“先周備課、上課、教研”等教學常規，那是做教師首先具備的最起碼的素質，相信每個合格教師都會按照教學常規認真完成的。照此分析，諸如“道德品質、出勤情況”等方面是不能把教師分出子丑寅卯的。

再說“能”，這一項也不能把教師分出個三六九等。實際上每個教師的教學能力是不同的，如，教材把握能力、程序設計能力、三為主體現能力等不可能一樣，但這些所謂的“教學能力”都是讓其他教師、教干聽課后所作的人為結論，所打的分值，同“德、勤”的評價一樣，沒有一個成形的尺子來量一量，很難操作。一般情況下，教師只要沒有違犯法規法紀、校規校紀，加上受中國人從祖輩傳下來的“平均主義、不得罪人”等思想的影響，對這類“能力”的評價，也是在同一個程度，是分不出彼此的。

因此，評來評去，最后的焦點便集中在學生的“績”上。說到底，學生的分數就是教師的業績。學生的考試分數最直觀、最清楚，看得見，摸得著，最有可比性，操作起來也簡單易行。一個平行班級，只要看哪班學生的平均成績高、優秀率排第一，合格率最高，那么所任教師的教學效果得分就高，他的業績就是最好的。即使另一個班的平均成績低0.01分，優秀率低0.01％，所任教師的成績也只好屈尊第二，再低就排第三、第四、第五、第六……然后，再套用幾個公式，就把全校乃至全區、全縣的所有任課教師的名次排列起來，“好、孬”教師自然而然地給區分開來。

幾年前的“分分，學生的命根”這句口頭禪，道出了學生對于考試分數的無奈。其實，分數何嘗不是“教師的命根，學校的命根”呢?特別在小學階段，沒有升學任務，分數在學生眼中還達不到“命根”的位置，而對于教師來說，學生的分數就是教師的命根。或許只因0.001分之差，就能決定著教師的“去與留”，決定著教師的命運。

可想而知，依據這樣的評價指標體系，能保證教師評價的有效性和準確性嗎?

3 評價方法：外在因素為主

如今的教師評價方法，仍然以“他評”為主。舉個例子：學校的“綜合量化”考評制度中，“德”主要由領導、專家、同行、學生(家長)等來評價。表面上看，由上述多方參與的評價，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則讓很多教師處于啼笑皆非的局面。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。

這些外在的評價因素，更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。

二、教師評價體系完善的應對新策略

教師評價的內涵是：教師對自己教學行為要進行分析與反思，評價制度以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。

1 堅持“教師提高”的發展性評價目的

教師評價的目的，不應是“鑒定”“分等”的工具，不能只看眼前，只看現在，不僅要關注教師的過去成績，而且還根據教師過去的工作表現，確定教師個人未來的專業發展需要，制定教師個人未來的專業發展的努力方向。同時還要正確對待教師的差異性。教師在人格、職業素養、教育教學風格、師生交往類型和工作背景等方面存在很大差異。教師評價不能泯滅和消除這些客觀存在的差異，而且應尊重這種差異，并根據這種差異，確立個性化的評價標準、評價重點及相應的評價方法，明確地有針對性地提出每位教師的改進建議、專業發展目標和進修需求等。

鑒于此，教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底擯棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。

2 建全科學的發展性教師評價指標

首先，從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”“勤”“能”“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。

其次，由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如，奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如，工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。

3 滲透“自評”為主的教師評價方法

教師評價應突出被評價者——教師的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。應鼓勵教師民主參與、自我評價與自我反思。教師可以按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過“自評”，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。

積極采取“自評”，一方面，能起到教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。

總之，建立科學的教師評價機制是當前教育改革亟待解決的大問題。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，發揮教師評價的導向、激勵、調控和改進功能，才能促進教師的提高和發展，從而保證教育改革的順利進行。