趨善倡真：課題成果鑒定遵循的原則

課題成果鑒定是教育科研活動的重要節點。對于經歷了一定階段的課題研究而言，它既是一種基于特定時代背景、基于特定研究情境的價值判斷，更是某一項課題研究進程中的方向引領，因此，課題成果鑒定活動應該最大限度地體現教育科研所應具備的科學求真、客觀求是、嚴謹求善的過程特質，否則，對于所有課題研究者來說，都是一種不公正；對于教育科研管理部門而言，也是極其不嚴肅。下面就結合相關的實踐，具體談談課題鑒定專業人員在成果鑒定活動中到底應該如何作為。

一、趨善：課題成果鑒定要秉持兩維價值觀

《人民教育》總編輯傅國亮先生認為，評價一項研究主要看兩點：一是通過研究認識了什么，二是通過研究改變了什么。當然，這是對于普遍性研究而言的。對于基層教科研成效的評價來說，可以著眼于兩點：一是做了什么，二是通過做，改變了什么。至少包含以下兩維的視角：

1.既要呈現自變量投入，更要著眼于因變量變化

如，對于差異教學研究來說，以學情調研、課程調試、教學范型、細節關照策略為主要內容的實踐體系（“教”的層面的投入）屬于“自變量”，如果最終的研究成果僅僅呈現出這些，僅僅強調“我的所作所為”或者“我們的付出”，就未免過于偏頗了，因為開展差異教學研究的目的是通過改造課程內容和教學過程、優化課堂結構和教學活動，來探討更加適應學生學習差異與個性發展的最佳路徑、有效策略，也就是說，最終還是為學生的學習與發展服務，學生的學習與發展就是所謂的“因變量”。因此，“我的所作所為”“我們的付出”是否是有效的、是否是有價值的，應通過“學”的效果來檢驗，最有說服力的就是學生的學習與發展狀況。因此，我們必須從“學”的角度，做包括學業成績、學習情態、學習能力、學習習性等因素在內的相關測查，依據測查結果來綜合判定差異教學研究的信度和效度。

2.既要呈現外顯性成果，更要著眼于內隱性成效

以學生讀書活動為例。從當下的有效學習的角度講，引導學生開展讀書活動，有助于開闊學生的視野，豐富學生的信息，提高學生的讀寫水平；從長遠的生命發展的角度說，有益于豐富學生的精神內涵，豐厚個人素養，提高生命質量。因此，對于學生讀書活動的評價，就不能僅僅限于看哪個學校是否有詳細的圖書借閱記錄，哪個學生摘抄了多少字的讀書筆記，哪個班級有多少征文獲獎———在此并非否定這些，這些固然重要———從哲學的角度講，內容要借助于形式來呈現，但內容又是形式之上的存在，但是充其量這些僅僅屬于“過程性成果”，“過程性成果”的豐富一定程度地反映實踐的力度和投入的程度，但不一定完全反映價值程度。學生積極的思想觀念的轉變、良好的行為習性的養成、最佳的學習方式的固化，才是最應看重的。

由此想到上海的教育質量評價。據2010年報載，上海市教委將構建新的教育質量評估檢測機制，“學校的教學質量高低、學生的學習成績好壞，今后將不再由一兩次‘紙筆測試’一錘定音”，“學業評價不僅要書面測試，還計劃增設心理測試，結合學生的學習時間長短、學習負擔輕重等綜合因素進行評定。”在我們看來，這才是對于教育價值的最到位的理解、最深刻的把握。

再回到研究上來。對于成果的評價，不可單純看重于一些外顯性投入或取得，更應著眼于生產在教師和學生身上的實際成效的顯現———通過研究而逐漸內化為了教師素養或學生素質的，往往是最可貴的成果。基于基層教科研的性質，對于教師科研成果的鑒定，不可能拿高度嚴格的專業標準來考量，但是采取聽取成果匯報陳述與實地考察、現場觀測、情境體驗相結合的方式，對研究成果做深入、全面性的鑒定，還是可行的。這對于教師的專業付出而言，是一種尊重，對于教育科研本身而言，則是一種嚴謹。

二、倡真：課題成果鑒定應遵循的根本原則

對于課題成果的評審，我們當然要走以量化為主的科學、規范、客觀的專業路子，但是在條件沒有達成的情況下，有些底線性要求或原則是絕對不能突破的。各級規劃類大課題成果的評審如此，教師層面的小課題成果的鑒定亦然。我個人認為，課題成果鑒定應該始終牢牢地把持這樣一個基本方向：創設一種對于所有參與者來說都公平、公正的科研氛圍，創建一種有利于所有參與者都安于想事、樂于做事的正常的教育科研秩序，讓做真研究者、讓扎扎實實干工作者得其所應得，不使沽名釣譽者投機鉆營。最起碼應該體現在以下三個方面：

1.課題成果鑒定應把握三個底限

首先強調的是，堅持原則、嚴肅對待，并不意味著對基層課題研究尤其是教師層面小課題研究要求苛刻、吹毛求疵。以下三類情況值得認真審視：

其一，嚴重走題者，不能結題。“走題”情況具體可以分為兩類：第一類是選題本身就存在明顯問題的，如，那些非教師類的研究課題。第二類是研究內容與題目（選題）嚴重不符的，此即“文不對題”者。

其二，過程虛假者，不能結題。“虛假”也具體呈現為兩種情況：一種情況是“假”，即所述的研究過程非研究者自己所為，所謂的課題研究工作報告實為“假賬”。這樣的課題研究，即便是過程材料十分豐富、研究成果非常顯著，但也不能予以通過，因為它嚴重違背了教育科研所內含的“求真”的本旨追求。另另一種情況是“虛”，即研究過程空虛者，也就是無過程者。但必須注意，“有無過程”與“有無提供豐富的過程材料”兩者不是對等的。也就是說，研究過程是否扎實應以課題性質而定———可以是顯性的，也可以是隱性的，有些課題的研究過程是不能完全以物質化的材料來呈現的，我們絕對不能機械教條地單純依據過程材料的多與少來做表層的、感性的判定，并且過程材料的驗審，最好以負責該課題的專家本人結合課題研究方案來進行，否則，只能是單純判別“材料有無”“材料多少”，這樣會導致科研價值判斷的簡單化。

其三，成果單薄者，不能結題。“成果單薄”大致涵蓋了三類具體情況：第一類是不具有原創性者，即研究成果非研究者勞動所獲、研究所得，提供、展示的是假成果。第二類是成果“寬度”不夠者。即研究成果與既定的研究目標不一致、與研究內容不對等者，尤其是那些窄于研究目標的，應該評定為嚴重不達標。第三類是成果不具有“厚度”者。注意兩點：一方面，成果必須是對深入、反復實踐的必要提煉和適度提升，缺少厚重的實踐支撐的，未經過反復實踐、不具有實踐說服力的浮夸性成果是不能通過鑒定的；另一方面，有些課題的成果應該是復合的，正如上文所言，是顯性成果與隱性成效的復合，只有顯性的成分是不足以說明問題的。這一點尤其應該注意。

2.課題成果鑒定過程應突出科學性

教育科研是一門科學。因此，課題成果鑒定也要不得半點的“想當然”。課題成果鑒定的科學性也理所應當體現在評價方法和鑒定程序之中。

其一，采取科學的成果評定方法。成果鑒定應該采取絕對評價，即對照既定標準，對課題研究成果做深入的實質性鑒定，做專業的全面性鑒定，評價課題研究成果是否達標、是否優秀，做到合格一項通過一項。相反，采用相對評價，甚至按照人為劃定的比例來確定合格成果的數量、優秀成果的多少，則會有失教育科研本身所具備的科學性。

其二，成果鑒定的程序也應體現科學性。對于采取集體鑒定的課題成果，可以采取專家分工負責制，即以某一位專家為主進行鑒定，但絕對不能為了減少程序、減小工作量而僅僅以某一位專家的意見為唯一定論。可以先由專家組每個成員都參與審閱并給出評價，然后委托某一位專家匯總評價結果、綜合評價結論，撰寫課題成果鑒定意見，使課題成果鑒定意見更加趨于民主、客觀、公允。

3.課題成果鑒定應區分出水平層次

對課題研究成果的評價要實事求是、客觀公正。完成了預定的研究任務，成果真實豐富，準予通過鑒定；研究是花架子，所謂的成果是拼湊乃至虛假的，則堅決不予結題或延期結題。成果確實突出的，應恰如其分給予褒揚；成果一般乃至存在問題的應恰切地加以指正。對于準予結題的課題，可以根據研究成果水平的高低進行分級評價。一般可區分為由高到低的領先、先進、合格三個層級。

一是領先。即研究成果在某一特定時期特定范圍內處于領先水平。基本標準是：課題前期論證和規劃充分翔實，目標和內容具體明確，研究過程有序扎實，按期圓滿達成研究目標，研究形成了正確而深刻的認識，創造性地實踐乃至發展了已有理論，探索出新的教育教學規律，研究成果在特定時期內能為教育決策提供理論支撐，或者實踐提煉出了提高教育教學質量的新方法、新策略，能有效地解決特定范圍內的難點、焦點問題，在優化教育實踐方面起到積極、重要的作用，適合在實踐層面大面積推廣應用。

二是先進。即研究成果在某一特定時期特定范圍內處于先進水平。基本標準是：課題前期論證和規劃充分翔實，目標和內容具體明確，研究過程有序扎實，按期達成研究目標，形成了正確而深刻的認識，創造性地實踐了先進的教育理論，探索出新的教育教學規律，或者提煉出了提高教育教學質量的新方法、新策略，在特定時期內能有效地解決特定范圍內的難點問題，能在優化教育實踐方面起到積極作用。

三是合格。基本標準是：課題前期規劃充分翔實，目標和內容具體明確，做了大量實實在在的研究工作，基本完成了研究任務，成果盡管粗糙、樸素，但也真實、實在，一定程度地增進了認識或解決了問題，優化了實踐，有一定的提升空間和價值。

在課題成果鑒定活動中，我們需要理性地面對、穩妥地處理一些現實問題，但是不管采取何種“權宜之計”，不管如何“相機而動”，“趨善”“倡真”的基本原則是絕對不能輕易丟棄的。教育科研在基層學校和教師中的“人氣”是靠其自身的魅力贏得的，課題研究“曲高和寡”的局面是通過基層學校和老師對它的真實認知、真切體驗而逐漸改變的，我們切不可以“失善”“棄真”為代價來博取基層學校和老師形式化開展教科研的“人氣”，切不可以失去底線、違背原則來換取教育科研的“轟轟烈烈”———虛浮的“人氣”不要也罷，浮華的場景必需警惕！這是一個科研態度問題，也是一個責任問題，更是一個原則問題，還是一種導向問題。否則，我們不僅僅將破壞學術的規范、科研的秩序，還將失去我們課題成果鑒定者自己所應具備的職業的良知、做事的正氣、專業的水準，更將失去基層學校和老師對于科研活動的純凈認知以及真心參與、真實投入。就當下而言，這樣的教育科研是否得不償失呢？從長遠來看，這樣的教育科研是否將意味著會逐漸地走向自我毀滅呢？

（作者單位：山東萊州市教學研究室）