教師有效教學經驗建構的區域研修模式

眾所周知，教學經驗是教師對教學解釋、評判、決策所依據的實踐性知識。在實際教學情景中告訴教師做什么、怎么做、為什么做、做得怎么樣，是教師參與教學活動的過程中形成和積累的過程性知識。被譽為“美國成人教育精神之父”的林德曼指出：在成人教育中，最有價值的資源是學習者的經驗，經驗是成人學習者最有效的課本。美國當代最有影響的成人教育家諾爾斯也認為：成人從事任何事情都是以他自身經驗為背景的。事實上，教師教學經驗的建構要經歷“學習知識———實踐轉化———反思改進———整合提煉”這樣一個動態、流動的過程。這里的經驗包括“我的經驗”、“有效經驗”和“核心經驗”，“我的經驗”是自身教學實踐中借鑒、改造、原創的模式、技術、方法等；“有效經驗”是“我的經驗”在實踐中有效果、有效益、有效用和有效率的那部分經驗；“核心經驗”指歷經磨礪、反復證明、顛撲不破的思想、理念、規律等。知識經過實踐成為“我的經驗”，“我的經驗”經過反思成為“有效經驗”，“有效經驗”經過提煉成為“核心經驗”。核心經驗指引、校正、轉化為我的經驗；我的經驗支撐、印證、充實著核心經驗。

實踐證明，只有教學實踐經驗豐富的教師，教學知識傳授才會精準，教學技巧才會精湛，教學藝術才會高超，教書育人效果才會優秀；相反，教學實踐經驗貧瘠的教師，無論是教學操作技能、教學方法的運用，還是知識的傳授過程都會“乏味”。所以，豐富的有效教學實踐經驗是教師專業成長的基礎。當然，教師有效教學經驗建構不能只等教師的專業自然覺醒。架構促進教師學習、生長、積淀、鑒別和交流分享的有效教學經驗的區域研修模式，有利于喚醒教師的專業自覺，啟迪教師的專業智慧，激發教師的專業情操，從而豐富教師的教學經驗，實現有效教學。

一、互動交流模式：促進教師有效學習“核心經驗”

教師互動交流是以參與式研修為主，運用多種手段調動參研教師參與各項研修活動，發揮參研教師的主體性，實現理論與實踐的整合，從而形成屬于教師自己在理論指導下的實踐和在實踐基礎上的理論有效學習經驗體系。基本思路為：思想引領———實踐研修———形成教師個人有效學習經驗。該模式的基本運行結構為：

1.專家講座。由教育專家或學科專家結合新課程改革以及教育教學實際，選擇一個教育教學主題，講授有關的理論觀點以及課堂教學中的應用方法，幫助教師用理論去指導教學實踐活動。這是“互動交流”中的專業引領部分，側重于課改中出現的熱點、重點、難點、焦點問題，探索有效課堂教學的方法和手段，及時發現問題，研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論的高度，尋找理論依據，用理論指導行動。

2.課例實踐。根據專家專題講座的主要思想和核心理論，組織課程培訓團隊，進行課堂教學設計，并選拔一位優秀教師現場授課，通過授課把專家的專題講座內化為實際操作層面的課堂教學。這一環節是利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助教師進行課堂教學設計，為參研者提供可借鑒、可操作的和行之有效的教學行為。

3.辯課互動。參研教師圍繞專家的講座，結合授課教師的課例，正反雙方各選數量相同的辯手（兩位以上），展開針鋒相對的辯論。正反雙方從不同角度探討有效教學策略，尋找課堂教學的真諦，使教師對專家講座的理念、怎樣圍繞主題構建高效的課堂教學模式有清晰的理解和深刻的把握。其目的在于讓教師明晰不同教學策略的不同效果，厘清認識上的差異，改善教育行為，從而更有效指導自身的教育教學實踐。

4.點評提升。由名師現場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業引領，提出方向性的意見和看法，形成正確的評價導向，使教師更好地領會理論的精髓，掌握課堂教學的藝術。目的是讓參研教師進一步領會專家講座精髓，有效吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經驗、好方法，有利于把研修中發現的問題作為一種可供開發的資源進行更有意義的反思與建構。

5.研修反思。由參研教師結合現場學習，歸納收獲和啟發，反思自己日常教學中需要改進的地方，并將研修中獲得的知識和技能在課堂教學中實踐，提高自己的教學能力，從而提高課堂教學的效果。

二、活動體驗模式：促進教師有效生長“我的經驗”

所謂活動體驗，是指在組織者引導和創設的各種專門活動中，參研者在民主寬松的氣氛中，圍繞特定目標，主動有效地親身參與、操作活動，積極思考，互相交流，總結經驗，最后通過反思與體驗達到創造自己的經驗，有效生長“我的經驗”。活動體驗模式按照“活動（體驗）→發表→反思→理論→應用→活動（體驗）”活動流程，依次循環，從而形成體驗學習圈。該模式的基本運行結構為：

1.情境體驗。在研修模式的開始初期，通過教師親身參與活動，在情境之中體驗感悟研修過程、完成任務。

2.觀點闡述。在面臨任務和問題的情況下，注意發揮集體的智慧，激發每個人思考的欲望，暢所欲言，敞開心扉，采用頭腦風暴、個人演講等手段發表觀點，尋找解決問題的最佳途徑。

3.即時評價。評價是修正個人觀點、糾正自己偏見和接受別人思想的活動，更是有效提高思路的手段之一。在闡述分享之后，集體團隊及時對各種思想進行客觀、理性、科學的評價，可以更為有效地推動任務的完成。

4.抽象概括。概括是參研教師、各自團隊，通過抽象、歸納、推理，在大量問題情境中發現行為和結果之間的內在聯系，總結解決問題的方法，概括出一般法則或形成相對完整理論體系的過程。

5.實證檢驗。在對觀點與行為進行評價、概念抽象、建構體系之后進行的實際檢驗，通過具體的操作證明檢驗行為是否有效、概念是否準確、理論體系是否合理的活動。

6.系統反思。研修教師針對實際操作的檢驗結果及時進行自我反思和集體反思。不僅包括在邏輯層面的“檢查錯誤”與“總結經驗”，分正反兩個方面的全面分析與反思，也包含時間層面的“行動中反思”與“行動后反思”，按任務行動的先后順序思考，最終得到有效生長經驗。

三、“三格”研修模式：促進教師積淀“有效經驗”

所謂“三格”研修，就是把同伴互助與專業引領有機結合起來的一種教學研究和專業培訓形式，突出以研代訓，重心是研，目的是訓，幫助教師積淀“有效經驗”。通過入格培訓轉變觀念，形成新課程理念，完善和提升教師判斷自我教學行為的標尺，從而自覺地改善教學行為；通過升格培訓，讓教師掌握適應新課標需要的不同教學內容和不同課型的教學方法模式，提高課堂教學效益；通過風格培訓，激發教師教學創新，把培訓學生的創新精神和實踐能力落到實處。該模式的基本運行結構為：

1.“入格”激活。這主要針對新教師和教學實踐經驗不足的教師，運用通識性研修喚醒、激活和解放教師觀念，通過新舊理念比較，讓教師置身于鮮活的、動態的課程文化之中，受到精神上的熏陶與感染，從而激發起他們參與課程的熱情度與責任感。在研修組織上區域集中研修、片區集體培訓和校本研修相結合；在研修形式上專家講座、骨干引導和集中研討相結合，著重突出研修對象的全員性、研修內容的全面性和研修過程的全程性。

2.“升格”拓展。這里的對象主要是合格教師，通過開展豐富多彩的研修活動，諸如請教學專家、名優教師就備課、上課、聽課、評課等方面進行專題講座和跟蹤性指導，或集體同備一節和多人同上一節課，或就集體備課、聽課議課、理論學習、課題實驗、困惑研討等方面同伴互助或相互幫扶，拓展研修渠道，有效促進資源共享，促進合格教師“升格”。

3.“風格”創新。成立名優教師團隊，建立名優教師教學困惑上報制，通過電話、網絡郵件等把教學中遇到的困惑上報匯集后，由團隊幫助解惑釋疑；為初具風格的骨干教師提供機遇，讓他們與名師和教研員“牽手”，達到開眼界、上臺階的目的；為他們搭建平臺，讓他們通過講課、評課和講座展示風格，嘗試成功，促進創新，逐步形成自己的風格。

四、教研共同體模式：促進教師有效鑒別“我的經驗”，提煉“核心經驗”

所謂“教研共同體”研修，就是具有共同目標和相同志向的教師主動參與和開展的互助的、自然的共同研討、培訓過程。共同體以課堂為場域開展共同研究，深度溝通，分享各種課堂資源，交流彼此的情感、體驗與經驗，促進教師有效鑒別“我的經驗”，提煉“核心經驗”。這是一種橫向的自主、合作、互助的教學研究形式。該模式的基本運行結構為：

1.課堂研討。以校際教研為主題，以“科研與教研”相結合為方式，廣泛開展校際教研活動，提升教師的理論和業務水平。

（1）同校研討。根據計劃預定的研修學科，推薦出2～3堂練兵課，執教教師在活動前期進行校內和校際合作磨課，兼職教研員組織課堂教學研討活動，課后開展合作反思與案例分析。

（2）異校研討。推薦出2～3堂練兵課或展示課，然后請相關學科的專家或名師全程參與，課后點評，專題講座。

（3）名師引領。推薦出1～2堂練兵課或展示課，再邀請名師進行同課異構等多種形式的示范、對比教學研討，課后進行專家點評并做相關課題講座。

（4）爭議觀點。根據現階段某學科的教學觀點爭議，結合爭議觀點推薦出的1～2堂練兵課或展示課進行教學研討，課后進行爭議觀點案例研討沙龍。

2.校際培訓。以教師在教學過程中遇到的問題為切入點，開展相關學科知識、技能等方面的教研業務培訓，從中解決校際教師專業成長中存在的問題，促進教師和學校的快速同步發展。

（1）學習型培訓。主要是各學科課改實施過程中出現前的前沿觀點與理念解讀培訓，加快教師，尤其是年輕教師的專業角色意識的快速養成。

（2）實踐型培訓。主要有名師課堂教學范式，師徒結對對比教學，分年齡層賽課等實踐類培訓項目，努力提高教師的專業情意和技能。

（3）科研型培訓。以新課程培訓為切入點，以行動研究中的實踐問題的解決為導向，以反思為中介，以建立并研究子課題為形式，使“行動者與研究者”協作，完善校際教師發展的功能，讓教師學會教學、學會研究。

（4）發展型培訓。主要有案例、教例撰寫，案例、教例剖析沙龍，管理層崗位培訓等項目，努力提高教師教研中的典型案例的自我剖析和教研問題的反思能力等，逐步培訓學科骨干與帶頭人。

3.技能比武。在校際“教研”與“培訓”的共同促進下，通過教師間的技能比武活動，激發教師成長的熱情，培訓共同體自己的專業骨干和優秀，優化校際教研共同體的師資結構和內涵。

（1）賽課堂。按計劃定期開展分層面的教師賽課堂活動。如，中年教師課堂常規比武，教壇新秀（骨干教師）課堂展示，青年教師教學能手評比等。借此促進教師的教學設計和實戰能力。

（2）賽文筆。按計劃開展案例、教例、隨筆、記事、教案、論文等多種文體的撰寫評比活動。例如：教師可以把教學實踐中發現的問題以及處理問題的全部過程寫成“教例”，通過分析、取得發現、教例歸納、新教例創設及專題研究五個環節開展研究活動，并形成理論。通過賽文筆活動促進教師掌握對教學進行分析和反思的能力，同時提高教師的科研能力。

五、虛擬網絡模式：促進教師交流分享“核心經驗”

所謂虛擬網絡教研，是指將網絡技術作為構成新型學習研究生態環境的有機因素，以探究學習交流研討作為主要學習方式的教學研究活動。這種教研模式是依托現代信息技術手段，開發和利用網上教育資源，建立開放、動態、交互的網絡教研平臺，促進教師交流分享“核心經驗”。該模式的基本運行結構為：

1.主題確定。主要由區域學科教研員收集教育教學過程反映比較集中，需要經過實踐或討論的教育熱點、難點、盲點問題，并在小范圍內經過討論交流，尋求并確定問題初步的解決辦法及形式。接下來就是選取或征集網絡教研群體中某個個體或小團體承擔問題解決所確定的實踐內容。在這個環節，學科教研員在有必要時，與任務承擔者進行交流、討論并設計問題解決的方式與方法，形成一個比較成熟的研究案例或方案。然后通過網絡教開平臺發布相關信息。

2.個人學習。網絡教研參與者根據活動主題，收集相關信息，發表個人觀點。網絡教研參與者要明白活動主題所要解決的問題，認真閱讀主題承擔者提供的資料，梳理自己已有的知識、能力是否能夠較好地解決該問題。若能，其問題的解決方案是否最優，能否改進；若不能，確定需要努力學習的方向，收集相關的信息或進行實踐，提出問題的解決方案。

3.集體交流討論。活動組織者根據前兩個階段的活動情況，確定需要活動參與者在一個具體的時間內，利用語音、視頻或文字等信息載體，通過在線實時交流，更加明確或將活動成果在更大范圍的推廣應用。首先，要闡明活動主題的重要性，解決問題所采取的方式與方法以及問題解決的進展情況等內容。其次，活動參與者根據活動主題發布后，個人或小團體的活動情況，解決問題的方式與方法及其取得相關成果，重點提出或闡述問題解決的獨特方式與方法，與活動參與者進行交流與討論。最后，由參與活動過程的秘書（每次活動指定1~2位活動參與者作為秘書）整理交流與討論過程與結果，然后發布到網絡教研平臺相關的欄目中，供活動參與者學習、內化。

4.反思實踐。在這個階段，活動參與者主要結合前三個階段的活動情況，進行自我反思。自我反思階段不僅是找出差距，更重要的是吸取他人精華，并將其活動成果應用到教育教學實踐中去。從實踐的過程再次梳理、總結、升華問題的方式與方法，形成自己獨特的問題方式，促進專業成長。

總之，這五種區域研修模式，從不同角度、不同層面構成了區域“點、線、面、體、網”的教師有效教學經驗立體式、縱橫交錯式研修體系，促進了區域內教師有效教學經驗的建構。