確立現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀追求正確的教育質(zhì)量

溫恒福 哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長，教育學(xué)博士、教授、博士生導(dǎo)師，為全國教育效能與學(xué)校改進(jìn)專業(yè)委員會副理事長、中國教育學(xué)會教育管理分會常務(wù)理事、中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會理事、黑龍江省教育學(xué)會教育學(xué)專業(yè)委員會理事長、黑龍江省教育廳基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員，黑龍江省重點學(xué)科“教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科”的學(xué)科帶頭人、省重點資助學(xué)科群“中小學(xué)教師教育學(xué)科群”帶頭人。其對教育領(lǐng)導(dǎo)、教育效能、教育科研方法、現(xiàn)代健康人格的培養(yǎng)、教育現(xiàn)代化、創(chuàng)新教育、農(nóng)村教育改革和中國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革中的教育理念與教學(xué)方法等問題有較系統(tǒng)而深入的研究，曾在省級以上刊物發(fā)表學(xué)術(shù)論文30余篇，主編著作6部，出版專著3部。

提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是追求正確的教育質(zhì)量，正確的教育質(zhì)量要用正確有效的方式來實現(xiàn)，正確的質(zhì)量與方式?jīng)Q定于正確的觀念和有力的行為系統(tǒng)。正確的教育質(zhì)量觀念與有力的教育質(zhì)量行為的結(jié)合，是用正確的教育教學(xué)方式追求正確的教育質(zhì)量的關(guān)鍵。如果說哲學(xué)講究的是深刻，管理追求的是效率，那么，校長的首要追求則是方向，最重要的職責(zé)是領(lǐng)導(dǎo)師生用正確的方式追求正確的質(zhì)量。

一、提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是追求正確的教育質(zhì)量

提高質(zhì)量是我們共同追求的目標(biāo)，但是在“我都是為了你們好”這一理由的掩蓋下，有多少教師在一意孤行地做著違背教師職業(yè)道德的行為；在“升學(xué)率是最重要的質(zhì)量，沒有升學(xué)率，一切免談”等觀念的指導(dǎo)下有多少學(xué)校為了提高升學(xué)率，而改動教育計劃、取消音體美等課程，還隨意加班加點，目無規(guī)范與法規(guī)；又有多少教師和家長為了提高他們心目中的“知識記憶質(zhì)量”、“八股作文質(zhì)量”、“課文背誦質(zhì)量”、“超前學(xué)習(xí)質(zhì)量”與“多才多藝的質(zhì)量”，不顧孩子的感受，壓制他們正常的成長需求，剝奪其自由、自主的學(xué)習(xí)和活動與游戲的權(quán)利，甚至將學(xué)生當(dāng)機(jī)器一樣使用，嚴(yán)格地按照他們設(shè)計好的一系列操作程序進(jìn)行訓(xùn)練，霸道地篡改著每一個青少年本應(yīng)具有的兒童時代。我們不禁要問，為什么會這樣呢?其實，真正的原因不是我們的教師不努力，也不全是教育設(shè)備差和教育經(jīng)費少，其根本原因是我們?nèi)狈φ嬲茖W(xué)的教育觀、教育質(zhì)量觀和教育發(fā)展觀，始終沒有按真正的教育規(guī)律辦學(xué)，提高教育質(zhì)量的步伐也沒有前進(jìn)在正確的道路上。這使有限的教育資源和廣大師生寶貴的精力沒有用在正確的地方。正如錢學(xué)森所說，現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)。如果進(jìn)一步引申，可以說我們追求的教育質(zhì)量和追求質(zhì)量的模式與方法不完全符合國家和人民的需要，不符合教育教學(xué)的基本規(guī)律，這需要我們廣大的教育教學(xué)工作者去共同改進(jìn)。

IS09000：2008標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量定義是“一組固有特性滿足需求的程度”，可以說這種產(chǎn)品質(zhì)量主要就是對客戶需求的滿足程度。教育作為一種特殊的服務(wù)，其質(zhì)量比普通的產(chǎn)品質(zhì)量更加復(fù)雜，既要滿足學(xué)生這個直接客戶的需要，又要滿足用人單位這個間接客戶的需求，還要滿足家長、政府和社會等利益相關(guān)人的要求。教育質(zhì)量正是教育主體對各個方面利益相關(guān)者需求的綜合滿足程度。在不同利益相關(guān)者的需求結(jié)構(gòu)中，教育是選擇合理的、根本的需求去滿足，還是致力于滿足那些過于功利、膚淺與不合理的需求，關(guān)乎著教育質(zhì)量改進(jìn)的方向與性質(zhì)，影響著教育質(zhì)量改進(jìn)的價值與效益，決定著教育事業(yè)的進(jìn)步與落后、成功與失敗。如果犯了方向性的錯誤，把次要的需求當(dāng)成主要的需求，甚至理所當(dāng)然地去滿足不合理的要求，就會在提高教育質(zhì)量的善良愿望驅(qū)使下犯錯誤。這樣，輕者浪費教育資源，重者給學(xué)生一生的發(fā)展埋下難以彌補(bǔ)的隱患，給教育事業(yè)正確的質(zhì)量和科學(xué)的發(fā)展造成損失，嚴(yán)重者可能會誤國、誤民。所以，我們一定要清醒地認(rèn)識到，不能簡單地認(rèn)為只要提高了教育質(zhì)量就是好的，而要致力于追求正確的教育質(zhì)量。

如今，非正確教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)行為引發(fā)的非正確教育質(zhì)量行為的危害是潛在的。非正確教育質(zhì)量行為是指明顯的錯誤質(zhì)量行為與正確質(zhì)量行為之間的行為，其種類與危害主要表現(xiàn)在三個方面。第一種是無為應(yīng)付型，即依照習(xí)慣與經(jīng)驗行事，沒有新的質(zhì)量追求，也沒有引起明顯的質(zhì)量“事故”，只是安于現(xiàn)狀。第二種是有為失誤型，即雖然有明確的教育質(zhì)量改進(jìn)愿景和目標(biāo)，但在方向和措施等方面卻違背了教育規(guī)律，犯了決策性與指揮上的錯誤，導(dǎo)致了真正的質(zhì)量與組織效能的降低或投入的增加。這種非正確的教育質(zhì)量行為具有較大的欺騙性，其危害性也很大，它不僅會損害教育質(zhì)量與教育改革的聲望，還可能為學(xué)生、教師、學(xué)校和教育事業(yè)的持久發(fā)展埋下隱患。第三種是力度不夠型，即我們在追求正確的教育質(zhì)量的道路上，遇到了困難，或者是不堅定與耐力不夠而導(dǎo)致對正確的教育質(zhì)量觀和正確的方針政策貫徹落實的力度不夠，從而使正確的教育質(zhì)量行為不能持續(xù)，產(chǎn)生不了質(zhì)量效果。這種非正確教育質(zhì)量行為的危害主要是浪費資源和精力，實現(xiàn)不了真正的質(zhì)量目標(biāo)。

因此，我們首先應(yīng)確立以人為本的質(zhì)量觀。教育是使人成為“人”的事業(yè)，以人為本是從事教育工作的根本導(dǎo)向，確立以人為本的質(zhì)量觀意味著要把學(xué)生的健康和幸福作為教育質(zhì)量的核心內(nèi)涵和首要指標(biāo)。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。我們必須樹立“健康第一”的教育觀和質(zhì)量觀。沒有健康，一切都是虛無的。人的一切幸福和生活質(zhì)量都基于人的健康。學(xué)生的幸福可以從以下三個維度加以衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展以及身體上的放松和舒適，沒有壓抑感，沒有疲憊感；內(nèi)心充實的程度意味著有豐富的精神生活，以及有日漸明確的生活目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，心理上沒有空虛感和無聊感；成就感意味著能夠體驗到成功的喜悅，感受到成長的快樂，從而形成積極的“自我形象”。

其次，要樹立可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀。可持續(xù)發(fā)展是人類社會發(fā)展的必然要求，更是人的成長和終身發(fā)展的內(nèi)在需要。教育教學(xué)本身就具有長效性特點，基礎(chǔ)教育更是為未來打基礎(chǔ)的教育，它的成效不可能立竿見影。這就要求我們要站在長遠(yuǎn)、終身的立場去培養(yǎng)學(xué)生。

最后，要樹立全面的質(zhì)量觀。全面的質(zhì)量觀包括兩個要義。第一要義是每個學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展是現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀的核心內(nèi)涵。這是一個由精英教育走向大眾教育的時代，關(guān)注每一個人是時代的聲音，努力使每一個學(xué)生都在原有的潛能和基礎(chǔ)上實現(xiàn)最大的發(fā)展和提高，是學(xué)校教育的根本追求。我們一定要確立這樣的育人觀，即不要求所有的學(xué)生同步發(fā)展，但一定都要發(fā)展；每一位學(xué)生不必都優(yōu)秀，但都要合格。第二要義是要使每個學(xué)生全面發(fā)展。從教育目的這個角度而言，全面發(fā)展指的是德、智、體、美、勞等協(xié)調(diào)發(fā)展；從一門學(xué)科的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)科的特殊發(fā)展與一般發(fā)展相統(tǒng)一，具體而言就是指知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀等的統(tǒng)一發(fā)展；從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)力的全面提升，即學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力的全面提高。

二、正確的教育質(zhì)量要用正確有效的方式來實現(xiàn)

正確的教育質(zhì)量方向是首要的，但是僅有正確的教育質(zhì)量愿景與目標(biāo)是不夠的，還必須有正確的方式、方法與操作模式。教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)不僅要指引正確的教育質(zhì)量方向，制定正確的教育質(zhì)量方針與目標(biāo)，還要有助于他人掌握正確有效的教育質(zhì)量實現(xiàn)方式。正如“路徑一目標(biāo)”理論所揭示的，“要獎勵目標(biāo)行為，并指明獲得獎勵的途徑，要對員工提供必要的指導(dǎo)與支持以確保他們各自的目標(biāo)與群體的總目標(biāo)相一致，并最終實現(xiàn)個人目標(biāo)與群體目標(biāo)”。但教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)在這一方面與物品生產(chǎn)質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)有著很大的不同。物品生產(chǎn)質(zhì)量可以轉(zhuǎn)化為固定指標(biāo)，而且生產(chǎn)過程也是確定的，只要嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)與程序操作就能達(dá)到高質(zhì)量，其質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)與管理的主要任務(wù)是提高質(zhì)量意識、創(chuàng)新質(zhì)量設(shè)計、控制質(zhì)量行為的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化。而教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)則不然，因為教育過程充滿了不確定性，同樣的目標(biāo)可以通過不同的途徑來實現(xiàn)，不同的教師面對不同的課程內(nèi)容運用同樣的方式、方法，其效果可能完全不同。這樣，教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)就不可能通過嚴(yán)格的指標(biāo)和程序控制來提高教育質(zhì)量，而必須強(qiáng)化過程指導(dǎo)，在尊重教師與學(xué)生自主權(quán)的前提下，給以必要的引領(lǐng)、指點和幫助。正如戴明在“管理14要點”中的告誡：“廢除工作現(xiàn)場的工作標(biāo)準(zhǔn)量，代之以領(lǐng)導(dǎo)；廢除目標(biāo)管理、數(shù)字管理法及數(shù)值目標(biāo)，代之以領(lǐng)導(dǎo)。”這對于教育質(zhì)量改進(jìn)來說也是很中肯的。

方向正確、科學(xué)有效、恰到好處是改進(jìn)追求正確教育質(zhì)量方式、方法的三個基本原則。首先，正確的教育質(zhì)量改進(jìn)方式要符合政治思想、道德規(guī)范與行動倫理的要求，非人道的方式、方法即使是為了正確的目標(biāo)服務(wù)也是不能允許的。例如，不做完作業(yè)不許吃飯，為了迎接考試加班加點不放假等做法，都偏離了正確的道德價值取向。其次，正確的方式、方法應(yīng)該是科學(xué)有效的，如果在理論上就說不通，那么，在實踐上就不能取得預(yù)期的效果。在此需要強(qiáng)調(diào)的，是科學(xué)與有效必須同時成立才可以，科學(xué)但無效，或者有效但不科學(xué)，都不能成為正確的方式、方法。最后，過猶不及，即使是正確的方式、方法，但若用過了頭，就會走向反面，變成錯誤的方式、方法。例如，學(xué)而時習(xí)之，符合心理科學(xué)的要求，又具有明顯的實際效果，但是“練習(xí)”這一科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，如果不適當(dāng)?shù)厥褂茫蜁⒕毩?xí)變成危害學(xué)生身體健康的錯誤方法。

正確的教育質(zhì)量改進(jìn)方式、方法的選擇包括正確的教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)方式與正確的教育教學(xué)方式兩個組成部分，教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)者要在教育領(lǐng)導(dǎo)與教育教學(xué)兩個層面都做到正確。教育質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)方式是指采取什么樣的領(lǐng)導(dǎo)方式有效激發(fā)與指導(dǎo)被領(lǐng)導(dǎo)者的教育質(zhì)量改進(jìn)行為。如是采取集權(quán)的方式，還是分權(quán)的方式；是采取會議的方式，還是個別指導(dǎo)方式；是采取制度規(guī)定方式、談話方式、榜樣引領(lǐng)方式，還是采取示范課講評方式與明確指示的方式；是采取獎勵的方式，還是懲罰的方式等。教育教學(xué)方式、方法主要是指教師開展教育教學(xué)的方式與方法，它包括學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式與方法。例如，是以講授，即聽講式教學(xué)為主，還是以啟發(fā)引導(dǎo)式、發(fā)現(xiàn)式、接受式教學(xué)為主，都需要我們?nèi)フJ(rèn)真揣摩。理論與實踐告訴我們，不同的方式、方法引發(fā)的行為也不同，如培養(yǎng)什么樣的素質(zhì)，就應(yīng)該組織什么性質(zhì)的活動，并采用具有相應(yīng)功能的教育方式與方法。

為什么中國學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力不高?最直接的原因就是在學(xué)生的生活中缺少能夠激發(fā)創(chuàng)新精神和鍛煉實踐能力的教育教學(xué)活動，也就是具有這種功能的方式、方法在教育教學(xué)中運用得不夠。如果在我們的教育教學(xué)活動中不去激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，不去鍛煉學(xué)生動手實踐的能力，卻指望他們畢業(yè)時成為具有創(chuàng)新精神與實踐能力的建設(shè)者與接班人，那顯然是不可能的。

三、正確質(zhì)量與方式取決于正確的觀念和有力的行為系統(tǒng)

教育質(zhì)量的正確性和高水平的保障體系是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，對于教師和學(xué)校來講，這個復(fù)雜系統(tǒng)的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)是正確的質(zhì)量觀念與有效的質(zhì)量行動所構(gòu)成的“質(zhì)量鍵”。教育質(zhì)量的改進(jìn)就是在正確教育質(zhì)量觀念的作用下，最大限度、最合理地滿足教育結(jié)構(gòu)性需求的教育領(lǐng)導(dǎo)與管理活動和教育教學(xué)活動。個人與組織的質(zhì)量能力與質(zhì)量能量都是一套觀念系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，而質(zhì)量能量是質(zhì)量能力的儲存狀態(tài)，質(zhì)量能力是質(zhì)量能量在滿足需求時的定向爆發(fā)與顯現(xiàn)。二者都取決于人與組織的觀念系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。

首先，教育需求是復(fù)雜的，既有顯性需求，也有隱性需求，它是一個由學(xué)生需求、家長需求、國家需求、用人單位需求和其他利益相關(guān)者需求組成的需求結(jié)構(gòu)。而且這些需求的表達(dá)方式與強(qiáng)度是各不相同的，教育在滿足這些需求時首先要分清各種需求的內(nèi)容是什么。我們要擺正各種需求的位置，尋找滿足這些需求的途徑與方式，并把這些具體的措施整合成一個系統(tǒng)，有計劃、有程序地實施。在我國，以滿足國家、民族和人類需求為導(dǎo)向，以滿足學(xué)生需求為基礎(chǔ)，以滿足用人單位需求為直接目標(biāo)，以滿足人高效學(xué)習(xí)、健康成長、持續(xù)發(fā)展和幸福生活為根本目的是教育質(zhì)量得以實現(xiàn)的正確方針。教育是為未來培養(yǎng)人的，它不僅要滿足當(dāng)下的教育需求，更要滿足人的持續(xù)發(fā)展和國家、民族與社會的未來需求。只注重眼前需求而忽視未來需求不可能有持久的高質(zhì)量，只注重未來而不顧即時感受也難以讓人民滿意；所以，提高教育質(zhì)量既要提高當(dāng)下的教育滿意度，也要努力提高人與社會的未來滿意度。其中，最關(guān)鍵的需求滿足是國家教育需求與學(xué)生個人學(xué)習(xí)與成長需求構(gòu)成的主導(dǎo)需求鏈。如何最大限度地滿足多種可能相同或不相同的教育需求，就是教育質(zhì)量改進(jìn)的科學(xué)性與藝術(shù)手段。

其次，質(zhì)量觀念與質(zhì)量行動構(gòu)成的“質(zhì)量鍵”具有三個層面，即個人層面的“質(zhì)量鍵”、團(tuán)隊層面的“質(zhì)量鍵”和整體組織層面的“質(zhì)量鍵”。不同層面的“質(zhì)量鍵”是相應(yīng)層面質(zhì)量觀念系統(tǒng)與質(zhì)量行為系統(tǒng)相匹配后達(dá)到向性一致的結(jié)果，它對相應(yīng)層面的質(zhì)量能量和質(zhì)量能力起著主導(dǎo)與決定性作用。一個教育組織中的個人質(zhì)量觀念系統(tǒng)、個人質(zhì)量行為系統(tǒng)、團(tuán)隊質(zhì)量觀念系統(tǒng)、團(tuán)隊質(zhì)量行為系統(tǒng)、組織整體質(zhì)量觀念系統(tǒng)和組織整體質(zhì)量行為系統(tǒng)，這三個層次和六個系統(tǒng)的相互作用與整合，對整個組織的正確教育質(zhì)量能力和教育質(zhì)量行動方式的選擇與運用具有決定性影響。

最后，加強(qiáng)教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)教育教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)教育教學(xué)的過程領(lǐng)導(dǎo)與管理，加強(qiáng)教育研究與創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)質(zhì)量反思與評價的領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)質(zhì)量團(tuán)隊建設(shè)、質(zhì)量制度建設(shè)和質(zhì)量文化建設(shè)，是保證用正確的方式高水平地實現(xiàn)正確的教育質(zhì)量的重要途徑與措施。這些措施的系統(tǒng)化，就是有效的教育質(zhì)量改進(jìn)系統(tǒng)。其中，教育思想系統(tǒng)和教育目標(biāo)系統(tǒng)的功能是起導(dǎo)向作用的；制度系統(tǒng)的功能是為了規(guī)范與約束；過程系統(tǒng)、團(tuán)隊建設(shè)、研究基礎(chǔ)上的創(chuàng)新功能是為了開展科學(xué)和高水平的教育教學(xué)；提高質(zhì)量的動力與水平、質(zhì)量反思與評價的功能是起激勵與完善作用的。在各個系統(tǒng)的運作過程中，我們始終要抓住正確的教育質(zhì)量觀念與有效的教育質(zhì)量行為相結(jié)合的這一關(guān)鍵“教育質(zhì)量鍵”，以保證其正確的方向性，在這里特別需要強(qiáng)調(diào)的就是教育質(zhì)量改進(jìn)藝術(shù)。

四、正確的高質(zhì)量是一個不斷改進(jìn)的狀態(tài)

提高教育質(zhì)量就是一個更好地滿足教育需求的過程，它不可能一蹴而就；需求在不斷地變化，滿足需求的努力也必須不斷地調(diào)整。但是，這種調(diào)整往往是微調(diào)，是在大的方向不變的情況下，對方式、方法不斷地完善，是在相對穩(wěn)定的教育質(zhì)量循環(huán)中的行為改進(jìn)。提高教育質(zhì)量的組織行為遵循一個叫做“質(zhì)量改進(jìn)環(huán)”的模型，即“新質(zhì)量觀一高質(zhì)量行為一互動研究一持續(xù)改進(jìn)”。教育質(zhì)量觀和教育質(zhì)量行為緊密結(jié)合的“教育質(zhì)量鍵”是不斷發(fā)展、不斷完善的，不僅其自身的性質(zhì)會發(fā)生變化，二者的耦合性與緊密度都會不斷地產(chǎn)生變化。“互動研究”就是學(xué)校與社會和用人單位、教師與學(xué)生和家長，以及上個環(huán)節(jié)與下個環(huán)節(jié)之間的關(guān)于如何更好地開展教育質(zhì)量方面的合作研究。這種研究是要進(jìn)一步探索學(xué)校的辦學(xué)需要、社會的用人需要、家長的意見、學(xué)生的渴望和下一環(huán)節(jié)的發(fā)展要求等，以便給各種需求提供更有針對性的服務(wù)。其實，在學(xué)校提高教育質(zhì)量的全過程中，自始至終都應(yīng)該伴隨著教育研究，離開了研究，提高教育質(zhì)量的行動往往就會偏離真正的科學(xué)發(fā)展軌道。因此，只有科學(xué)、有效的改革才能見到真正的效益。而且，學(xué)校教育質(zhì)量的改進(jìn)是沒有終點的，“持續(xù)改進(jìn)”既是提高教學(xué)質(zhì)量組織行為的一個環(huán)節(jié)，也是致力于提高教育教學(xué)質(zhì)量工作效率的關(guān)鍵過程。教學(xué)質(zhì)量的提高就是堅持一個正確的方向，選擇運用正確有效的方式、方法，踏踏實實地管理、教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)，密切合作不斷研究新問題，及時采取措施解決問題，不斷提高滿意度的過程與狀態(tài)。

總之，教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)的生命線。關(guān)注教學(xué)質(zhì)量是教育工作者的天職，提升教學(xué)質(zhì)量是任何教育教學(xué)改革的共同追求。確立什么樣的教學(xué)質(zhì)量觀以及如何追求正確的教育質(zhì)量，這確實是一個對學(xué)校教育教學(xué)有著決定性影響的重大問題。教學(xué)質(zhì)量觀是一個動態(tài)的概念，它總是隨著時代的發(fā)展與進(jìn)步而不斷更新的，為此，與時俱進(jìn)，確立現(xiàn)代的教學(xué)質(zhì)量觀、追求正確的教學(xué)質(zhì)量是我們的當(dāng)務(wù)之急。

作者系哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長

(責(zé)任編輯 羅登廉)