運用設問質疑促進小說教學

小說作為一種文學樣式，故事情節曲折跌宕，人物形象具體生動，環境描寫多姿多彩。但小說教學卻是一個艱深的課題。傳統的小說教學著重分析小說的情節、人物性格特點和環境的作用，或者側重于小說的主題思想、寫作風格和寫作特點等的品賞。這種教學模式過于封閉與拘謹，學生很難對其產生共鳴。針對這種現象，筆者試圖探究新課改背景下的小說教學的設問模式，希望通過教師有效的問題設置，連接貫穿課堂，在答疑與質疑過程中充分發揮學生的主體性作用，促進學生對于小說的有效學習。

一、設問在小說教學中起到“格物致知”的作用

鑒于“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程”，筆者認為，小說教學的課堂設問需要起到“格物致知”的作用。“格”就是思考、猜想；“物”就是事物、事件；“致知”就是得到知識。“格物致知”也就是學生通過將生活實踐與小說的閱讀聯系起來，獲得豐富的認知。衡量教師課堂設問的成敗要看教師是否能對學生經驗、本能欲望實現充分的調動。閱讀的過程是閱讀者面對新的語言材料在記憶倉庫里檢索相應的知識、經驗并聯系重組的過程。學生平時的觀察、經驗以表象的形式儲存于頭腦中，教師進行閱讀教學時，應引導學生調動表象儲備展開聯想和想象，才能深刻領會文字內涵，體驗情味，有所感悟，指導學生由語言文字的形式迅速感悟到語言文字的意義。正如葉圣陶所說：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”因此，教師需要做的是從另外一個書本世界出發，直抵根本：我們到底生活在一個什么樣的時代、什么樣的社會?我們可以有著怎樣的一段人生?

如講授課文《失街亭》時，筆者設置的兩個問題是：第一，馬謖之所以失街亭，是因為他堅信兵法所云：“憑高視下，勢如破竹”，結果屯兵于山上，被敵手打了個落花流水，那么到底是兵法錯了還是馬謖錯了?第二，諸葛亮派馬謖去守街亭，明明已經有了失街亭的預感，為什么還要堅持讓馬謖前行?通過對這兩個問題的解答，學生調動了大量的閱讀經驗，如對《孫子兵法》的解讀，對韓信背水一戰的解讀，對春秋不義之戰的解讀，對《三國演義》本身前后章節的解讀。一篇課文，一堂課，就這樣輕易地貫通了整個中國大歷史。而對于馬謖失街亭的教訓，學生自然也有了更加切近的體味和更高的警惕。

二、小說教學中設問的基本原則

文本性原則。所謂文本性原則是指教師的課堂設問在調動學生的經驗本能時首先要立足文本，問題要由文本而生，再遷移到經驗層面。如教授《祝福》時，如果一開始讓學生探討祥林嫂的悲劇意義，這堂課很可能會上成對舊社會與封建禮教的批斗會，從而漠視小說本身包含的人文精神。而筆者在授此課時，設置的問題是：魯迅說過，所謂悲劇，就是將有價值的東西毀滅給人看。那么，你閱讀了小說，覺得祥林嫂身上包含哪些有價值的因素?她又是怎樣被毀滅的?你看了祥林嫂被毀滅的過程，你覺得如果把祥林嫂換成你，你的命運與祥林嫂的命運是否一樣?一句話派生出三個問題，前兩個問題立足文本，進行小說人物形象的分析，了解小說情節推進的過程。第三個問題讓學生通過討論明白，盡管個體反抗精神的差異會在一定程度上改變自身的命運，但當個體面對荒謬的現實時，自身的力量總是渺小的。由于荒謬的現實絕不僅僅局限于封建禮教，因此結合故事人物的生存狀態思考，就能夠引起學生的共鳴。

開放性原則。小說文本最大的特征是其多重性解讀。在小說教學過程中，教師要引導，但又不能將自己或者作者的價值觀念過多地融入到學生的認知過程中。學生的認知是建立在提問與解答過程中的，教師過多地導入自己或者作者的價值取向，必然使學生對認識對象模糊，無法對對象保持一種冷靜、客觀、自主的態度，其結果是學生的主體性不能得到充分發揮，對文本的研究只能停留在淺顯的表面，無法深入本質，探究真相。

很多教師在課堂上習慣于先講解小說的創作背景，如學《阿Q正傳》則必提辛亥革命，學《變形記》必提西方工業化大機器生產，學《陳奐生上城記》必提改革之春風。的確，創作背景有助于學生了解作者的創作，但不一定有助于理解小說文本。學生學習小說不僅僅是學習作者想說什么，更應該是“我”從中讀出了什么。于是，過于強調背景知識必然是對學生認知的一種束縛，文學作品的多重性解讀最后變成一重性解讀，這顯然是一種失敗。其實，任何流傳千古的小說佳作都有其超越時空的閱讀價值，每個人都可以在閱讀過程中攫取到自己真正想要的那一部分。小說教學的課堂設問就是要有超越特定時代的問題設置，真正以文本為本，把握作品的永恒價值，然后用這種永恒價值去對照具體某個時代特定的價值，獲得更多認識。

過程性原則。教學過程是一種活動過程，是學生情意、行為、能力變化發展的過程。活動的價值并不在于活動結束獲得某種有形的結果，而常常體現在易被人們忽視的過程中。教學過程中不只要關注掌握知識，達成認知目標，更要關注活動過程本身對學生情意、態度和行為方式的價值。教師在小說教學過程中，設置的問題要有統領性，即具有話題性，而在展開具體的話題討論過程中，則要注意話題本身的派生性。學生在研討過程中會不斷地衍生出很多小問題，并且很多的問題將會超越教師的預想。對于這樣一類問題，教師不應排斥，而應積極通過師生互動、生生互動加以解決。

一次，筆者在溫州聽一教師上《陳奐生上城記》。教師設置的一個大問題是“我眼中的陳奐生”。在探討過程中，突然一個學生舉手發問：“為什么陳奐生交了五元錢，住了一個晚上的賓館就覺得太昂貴，不值得，要穿著鞋子踩到沙發上，要在沙發上跳?”這時候，教師問了一句，如果換成你要付多少錢才會有類似的舉動?學生說起碼是三萬元。這樣的回答很有溫州特色：溫州人多經商，普遍富裕。對于這個問題，教師后來不了了之，其實有必要展開追問，如陳奐生賣一根油繩可以賺到多少錢，賺五元錢需要賣幾根油繩；提問學生父母一天賺多少錢，賺三萬元需要多少時間?前者立足文本，后者聯系自身，最后的落腳點在于不管是五元錢還是三萬元，最終都說明當覺得“不值得”的時候，人都會產生類似陳奐生的舉動，這體現了作家對人性的細致觀照。

三、小說教學中設問的基本策略

首先，利用小說標題設問。讀文先讀題，小說的標題總是直接與小說的人物、情節、主題等要素關聯。教師要充分利用文章的標題巧妙地設置問題，引導學生參與到課堂教學，激發出相關經驗，進而引起情感的共鳴。如《邊城》，為什么叫邊城?你是如何理解邊城的?邊城之“邊”，體現在哪些地方?你愿意生活在這樣的邊城嗎?

其次，緊扣作者的一些創作體會設問。作者的創作體會往往能夠揭示作品誕生的本質原因，通過對其設置問題可以更好理解該作者的作品。如魯迅說過，我之創作小說，是為了揭示病痛，引起療救的注意。圍繞這句話，幾乎可以解決魯迅作品的全部設問：誰病痛，什么病痛，為什么會有這樣的病痛?找到了療救方法嗎?你覺得這樣的病痛今日的你我還有嗎?該怎么療救?

最后，可以從對作品或作家的評語設問。對作品或者作家的評價，一般都能說明其獨有的特征，如果教師適當設問，可以起到良好的效果。如有一副對聯這樣評論蒲松齡：“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入木三分。”那么關于蒲松齡的作品，教師就可以設問：蒲松齡寫了什么鬼妖?怎么寫的?刺了什么貪、什么虐?你認同這個評價嗎?

有位教育家說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”教師在小說教學中，引導學生于無疑處設疑，于有疑處深疑，不但可以幫助學生更深地理解文本，而且可以引導他們進行獨立思考，從而逐漸在頭腦中開出富有智慧的理性之花。

作者單位 浙江省麗水中學

(責任編輯 黃蜀紅)