透過(guò)“探究方案” 呈現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂的另一種精彩

近年來(lái)，江蘇省南京市百家湖小學(xué)堅(jiān)持開(kāi)展“本真理念下的多支點(diǎn)探究的教學(xué)模式”研究。隨著“探究方案”在教學(xué)實(shí)踐中的持續(xù)推進(jìn)，方案本身不斷完善，同時(shí)對(duì)有效教學(xué)的實(shí)施、教與學(xué)方式的改善、課堂教學(xué)的優(yōu)化、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力的提升凸顯出積極的價(jià)值。我在參與實(shí)踐與研究的這兩三年里，逐漸深刻認(rèn)識(shí)到以“探究方案”為基礎(chǔ)建構(gòu)的數(shù)學(xué)課堂，相比傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂有明顯的變化。

一、“探究方案”讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)更為自主

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)常常是老師講，學(xué)生聽(tīng)，而我校的研究就從學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變?nèi)胧帧ｎA(yù)習(xí)是一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。有了“探究方案”，預(yù)習(xí)則更具有方向性。學(xué)生從“探究方案”的第一環(huán)節(jié)“知識(shí)準(zhǔn)備”中提取對(duì)舊知識(shí)的認(rèn)識(shí)，這是新知的生長(zhǎng)點(diǎn)；通過(guò)“預(yù)習(xí)提示”的指導(dǎo)，讓學(xué)生不僅僅是閱讀課本，更有閱讀后對(duì)新知的思考，產(chǎn)生的問(wèn)題可以隨時(shí)寫在“探究方案”第二環(huán)節(jié)中的“我的疑問(wèn)”里，并通過(guò)“我的嘗試”的練習(xí)，自主檢驗(yàn)對(duì)新知是否真正理解，使學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)更加到位、更加有效。

二、“探究方案”讓學(xué)生課堂學(xué)習(xí)更有目標(biāo)

1 帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，從解決問(wèn)題的過(guò)程中感受樂(lè)趣，激發(fā)熱情

如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)的意義》一課，學(xué)生已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)，在“探究方案”的指導(dǎo)預(yù)習(xí)后產(chǎn)生了如下有價(jià)值的問(wèn)題：①分?jǐn)?shù)的意義是什么?②分?jǐn)?shù)的單位“1”為什么要打引號(hào)?③單位“1”到底是指什么?④分?jǐn)?shù)單位與以前學(xué)的計(jì)數(shù)單位有什么不同?⑤分?jǐn)?shù)單位與分母或分子有關(guān)嗎?有什么關(guān)系?這幾個(gè)問(wèn)題依次展示出不同學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的理解與困惑，而這幾個(gè)問(wèn)題也正是這節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。可以肯定的是，學(xué)生認(rèn)真預(yù)習(xí)后，對(duì)新知進(jìn)行了深一步的研究。有的同學(xué)提出：為什么單位“1”要加引號(hào)?說(shuō)明學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)加入了自己的思考。通過(guò)學(xué)生這一問(wèn)，可以知道學(xué)生對(duì)單位“1”的認(rèn)識(shí)還不夠，教師必須考慮應(yīng)該從哪個(gè)角度入手幫助學(xué)生理解單位“1”，從而進(jìn)入一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的良性循環(huán)。

2 展示自主學(xué)習(xí)的成果，展現(xiàn)學(xué)的思維與習(xí)的過(guò)程，促進(jìn)和提高學(xué)生的表達(dá)與思維的完整性

教師要了解學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，就必須讓學(xué)生在課堂上展示。展示的過(guò)程也是與同學(xué)交流的過(guò)程，是生生互動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生不斷完善的過(guò)程。這里的完善不僅是對(duì)新知的理解與掌握。也是語(yǔ)言表達(dá)能力的完善。

如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《解決問(wèn)題的策略——倒推》一課，這是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了用畫(huà)圖和列表的策略解決問(wèn)題的基礎(chǔ)上教學(xué)的，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)就是學(xué)會(huì)摘錄信息倒過(guò)來(lái)推想。而倒過(guò)來(lái)推想的前提就是學(xué)會(huì)整理信息。因此，本課“探究方案”中準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)中的“預(yù)習(xí)提示”就是讓學(xué)生用這兩種策略整理例1中的信息。而且課堂上對(duì)于例1的教學(xué)將是學(xué)生預(yù)習(xí)后的自我展示的過(guò)程。例l中甲杯倒入乙杯40毫升后，兩杯同樣多，同學(xué)們分別用畫(huà)圖和列表的形式來(lái)展示。圖為什么這么畫(huà)，表格為什么這么列，便是學(xué)生預(yù)習(xí)理解后深層次的展示。對(duì)于優(yōu)生，這是一次很好的展示機(jī)會(huì)，也是學(xué)習(xí)結(jié)果被肯定的機(jī)遇：對(duì)于后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，則是一次再學(xué)習(xí)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不是傳統(tǒng)教學(xué)的簡(jiǎn)單傳授，而是學(xué)生問(wèn)相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、自我修正的過(guò)程。

三、“探究方案”讓教師課堂教學(xué)更為“省力”

“探究方案”是教師課堂教學(xué)的“偵察兵”，使教師在第一時(shí)間了解學(xué)情，了解學(xué)生掌握知識(shí)的難易程度，為課堂教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。所以，“探究方案”進(jìn)入課堂，似乎教師的話少了，省力了。其實(shí)不然，如何駕馭好“探究方案”進(jìn)入課堂，值得教師深思。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，它有三個(gè)基點(diǎn)。

1 基于預(yù)習(xí)的教學(xué)策略變革

預(yù)習(xí)讓學(xué)習(xí)前置，讓課堂學(xué)習(xí)向前延伸。長(zhǎng)期使用“預(yù)習(xí)方案”也會(huì)讓這種延伸更有效，使新授部分成為有效預(yù)習(xí)的繼續(xù)和發(fā)展。有了預(yù)習(xí)，課堂上的新授環(huán)節(jié)就會(huì)更加簡(jiǎn)潔和緊湊，更有效果，而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式就顯得滯后和僵化。教師必須根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況設(shè)計(jì)新的教學(xué)策略，同時(shí)將節(jié)約的時(shí)間讓學(xué)生用來(lái)表達(dá)和交流，把課堂交給學(xué)生，讓課堂走得更寬：還可以將課后練習(xí)前移，增加教師的指導(dǎo)，減輕學(xué)生的課后負(fù)擔(dān)。

蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《解決問(wèn)題的策略——倒推》一課中例1的教學(xué)，教師應(yīng)注重讓學(xué)生展示自己預(yù)習(xí)后的理解，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的理解過(guò)程。在學(xué)生用畫(huà)圖和列表的方式整理出題中所給的信息后，有同學(xué)問(wèn)“整理時(shí)的箭頭方向?yàn)槭裁匆獜淖笸抑改?”教師不急于解答問(wèn)題，而是嘗試讓學(xué)生自己去解決，解決不了的可以小組討論或全班討論，最后得出結(jié)論。在這基礎(chǔ)上。教師適時(shí)小結(jié)。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，在整理信息時(shí)要求學(xué)生最好按照事情發(fā)展的順序去整理。實(shí)踐證明，整理信息能幫助我們倒過(guò)來(lái)推想。所以，學(xué)生很快遷移到用畫(huà)流程圖的形式更為方便。由此可見(jiàn)，學(xué)生用“探究方案”中“預(yù)習(xí)提示”例2的課前整理的信息進(jìn)行修改，就能運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決新的問(wèn)題，真正起到了課堂成為預(yù)習(xí)后的延伸的作用。

2 基于問(wèn)題的有效認(rèn)知建構(gòu)

形成有效的學(xué)習(xí)問(wèn)題是“探究方案”給課堂教學(xué)帶來(lái)重要變化的有效途徑。學(xué)生提前在方案的指導(dǎo)下自學(xué)新知，產(chǎn)生自己的問(wèn)題，有共性的、有個(gè)性的，有認(rèn)知基礎(chǔ)造成的、有邏輯思維造成的，這些是教學(xué)真正鮮活的生成性的目標(biāo)，是“活”的、有價(jià)值的教學(xué)目標(biāo)，比起教師的預(yù)設(shè)與預(yù)期更有意義。

蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)的意義》一課，新知學(xué)習(xí)前學(xué)生在交流“我的疑問(wèn)”中提出：分?jǐn)?shù)的單位“1”為什么要打引號(hào)?因此，新知的探究就從這個(gè)問(wèn)題入手。教師問(wèn)：“語(yǔ)文中的引號(hào)表示什么?”學(xué)生異口同聲地回答：“表示特殊含義。”“那么看來(lái)這里的‘1’也表示有特殊含義。你覺(jué)得這里的‘1’還僅僅代表我們所認(rèn)識(shí)的阿拉伯?dāng)?shù)字‘1’嗎?”學(xué)生搖頭。“那么它代表什么呢?”最終，學(xué)生討論得出：這里的“1”不是我們所說(shuō)的1個(gè)什么東西，不僅僅是1個(gè)，還可以是1組、1群等一個(gè)整體，被我們平均分的那個(gè)整體就是這里的單位“1”。教師從語(yǔ)文的角度引入，讓學(xué)生結(jié)合認(rèn)識(shí)的分?jǐn)?shù)例子，再經(jīng)過(guò)小組討論，完整建構(gòu)出單位“1”的概念。

3 基于差異的學(xué)生全面發(fā)展

新知學(xué)習(xí)的前置，也使教師能從新授部分的桎梏中解脫出來(lái)，有時(shí)間讓更多的學(xué)生在課堂上得到展示和發(fā)展，讓更多學(xué)有余力的學(xué)生不同層度的提高。

蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《解決問(wèn)題的策略——倒推》一課，本節(jié)課所上內(nèi)容例1是兩個(gè)量之間一次的變化，例2和“練一練”是一個(gè)量的多次變化。而無(wú)論是幾個(gè)量，還是幾次變化，學(xué)會(huì)正向整理信息、反向推想才是解決這類問(wèn)題的策略，所以本課的延展性學(xué)習(xí)中出示了一道三個(gè)量之間的變化題，其中中間的量有兩次變化。

作為一名參與研究和實(shí)踐的一線教師，我越來(lái)越深刻地感受著“探究方案”給我的數(shù)學(xué)課堂、我的教學(xué)觀、我的學(xué)生觀帶來(lái)的鮮活、豐富、生動(dòng)的變革，就像推開(kāi)一扇門，讓我看到了課堂教學(xué)的另一種精彩。

(責(zé)任編輯 劉穎)